新时代核心素养导向体育课程改革的缘由、需求机理与推进策略

尹志华，孙铭珠，孟 涵，田恒行，郭 振，刘 波

(1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.清华大学 体育学博士后流动站，北京 100084；3.上海工程技术大学 体育教学部，上海 201620；4.北京体育大学 中国篮球运动学院，北京 100084)

基础教育已从知识本位走向核心素养时代[1]，研制和实施体育学科核心素养已成为发展趋势[2]。就体育课程而言，持续20年的第八次基础教育课程改革在研制和落实核心素养方面贡献巨大[3]。如教育部颁布的«普通高中体育与健康课程标准(2017年版)»«中等职业学校体育与健康课程标准(2020年版)»«义务教育体育与健康课程标准(2022年版)»，均提出了运动能力、健康行为、体育品德(中职课标为“体育精神”)3 个方面学科核心素养，这为核心素养导向的体育课程改革指明了方向。但是，国家课程标准高度宏观，在有限的版面中很难对一些本质问题进行深入探讨，这在一定程度上使得一线体育教育工作者需借助大量培训学习才能全面理解。换言之，核心素养导向体育课程改革作为自上而下的整体行动方式，一些体育教育工作者并没有完全理解其背后的逻辑，因而在实施过程中会出现一些偏差。因此，更好地推进核心素养导向课程改革是新时代学校体育工作者的责任。基于此，本文旨在结合笔者深度参与教育部普通高中和义务教育体育与健康课程标准修订的经验，深入阐述体育课程改革缘由、以核心素养驱动改革的需求机理和推进策略，从而帮助体育教育工作者理解和实施核心素养导向的体育课程。

1 新时代推进核心素养导向体育课程改革的缘由

1.1 以核心素养为导向的国际体育课程改革成为主流趋势

核心素养自20世纪90年代以来就受到国际教育界关注，如美国、加拿大、新西兰、新加坡、日本等发达国家，以及联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等国际组织逐渐建立起了核心素养框架，并将核心素养作为推进课程改革的引擎[4]。在体育课程领域，受全球趋势影响，研制体育学科核心素养并推进体育课程改革已成为主流做法[5]。通过对美国、英国、法国、俄罗斯、澳大利亚、新西兰、日本、韩国等8 个发达国家体育课程标准的比较发现，各国不仅形成了较为完备的体育学科核心素养体系，呈现出“通用学科核心素养＋跨学科核心素养＋体育学科核心素养”“通用学科核心素养＋体育学科核心素养”和“体育学科核心素养”3 种架构形态，而且在课程目标、内容、评价和实施方面也围绕核心素养展开。课程目标方面，注重与学科核心素养对接、不同学段目标逐级提升；课程内容方面，注重以核心素养目标引领内容，内容范围覆盖广且依据学段要求逐步提升；课程评价方面，基于核心素养构建了学业质量标准，强调多元体育学习评价；课程实施方面，强调指向核心素养，由课堂教学向外拓展[6]。从我国自清朝末年以来100 多年的体育课程发展演变中的仿日、学美、学苏再到全面学习西方国家的历程可知，保持开放心态，以宏观大视野吸收国际经验而推进体育课程改革是优良传统。基于此，为了保持体育课程改革处于国际前沿，参考国际发展新趋势构成了新时代我国体育课程改革的国际驱动力。

1.2 党和国家有关课程改革新精神指明了人才培养的新取向

近10年来，党和国家颁布了大量课程改革、青少年健康、学校体育等相关政策文件，对人才培养提出了新要求，为新时代体育课程改革指明了新方向。总体而言，这类文件包括两类:一类是宏观层面针对教育改革和课程改革的文件，一类是直接与体育课程相关的文件(表1)。

表1 近年来有关人才培养新取向的政策文件Table 1 Policy documents related to the new orientation of talent training in recent years

由表1 可知，上述文件对坚持立德树人根本任务、推动国家课程改革提出了明确要求，对于青少年通过体育学习应形成何种素养、如何开展体育课程与教学等提出了较为详细的思路。在此基础上，形成了对新时代体育课程改革的指导意见:1)体育课程作为学校课程组成部分，必须要更好地落实立德树人根本任务，更好地发挥健身育人的独特作用。2)要使学生通过体育学习形成价值观、必备品格和关键能力(核心素养)。3)对新时代学生经过体育学习应变成何种形象有了新要求，如习近平总书记提出的“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。4)提出了体育教学新模式，如“健康知识＋基本运动技能＋专项运动技能”等。由此可见，体育课程改革应根据党和国家的文件精神，体现国家意志，使体育课程为培养新时代人才作出更大贡献，因而形成了新时代体育课程改革的政策驱动力。

1.3 传统体育课程面临的育人困境需予以化解

首先，体育课程学科育人范围窄化。长期以来，人们把学科教学理解为培养专业人才的智育，注重知识系统传授，忽视学科整体育人，导致学科系统育人功能的结构性沉默[7]。延展至体育学科领域，主要体现为体育课程学科育人范围严重窄化。中华人民共和国成立以来我国进行了8 次体育课程改革，前7 次主要由国家颁布体育教学大纲，但大纲以内容为中心，其内容体系主要从学科知识逻辑完整性角度进行建构，忽略了课程所蕴含的思想与价值、过程与方法、情感与态度等方面，使得体育课程学科育人的范围被限定为知识掌握。导致这种现象的本质原因是对学科育人本质认识不清，即将学科育人等同于知识育人，忽视了学生品格和能力等方面的培养。

其次，体育课程文化育人有待加强。体育课程常被误解为肢体的简单运动，文化育人功能被忽视。文化育人关系到个体身份认同与归属、民族文化传承与创新[8]。实际上，体育课程在文化育人方面具有明显优势。比如，学生通过体育学习，可培养其自尊自信、勇敢顽强、超越自我、诚信自律等品质，这些品质都是文明有教养的个体应具备的；通过在体育课程中加强武术与民族传统体育等内容学习，可培养学生对中华优秀传统体育文化的认同感，提升对中华民族伟大复兴的文化认知。然而，传统体育课程注重学生运动知识与技能学习，虽然在课程内容中也有武术与传统体育的要素，但并未从文化涵养与传承角度系统设计课程目标、内容、方法与评价。

再次，体育课程实践育人方式僵化。主要包括在运动技术学习中注重单一和碎片化技术的练习，学生学了很多单个技术但并不会完整运动，忽视了技术动作的关联性与结构化，也无法真正发挥完整运动的实践育人作用；体育学习与实践情境脱离，学生缺少在复杂实战对抗性情境中的实际运用，导致学生既无法理解动作技术的育人价值，也无法在面对真实比赛情境时运用所学动作技术；体育课程不注重培养学生问题解决能力，学生虽然学了很多运动知识，但对于学习目的存在模糊认知，因而在面对现实问题时不知所措，也就无法通过解决问题来提高综合能力。换言之，即传统体育课程的实践育人沦为一种有身体练习但缺乏育人指向的身体活动。

最后，体育课程协同育人存在缺失。协同育人是有计划地把各方面对学生的影响加以调节，实现教育效果最大化。但传统体育课程在协同育人方面存在缺失，体现在内外两个维度。在内部维度，将体育课堂教学等同于体育课程，忽视了健康教育、课外锻炼、竞赛训练和社团活动的育人作用；在外部维度，囿于当前重智轻体、升学压力等多种原因，学校、家庭、社区不同主体间缺乏有效互动。一些家庭和社区不仅未参与体育课程协同育人，甚至还极力反对和阻拦学生参与体育，这对体育课程协同育人产生了阻碍。基于此，为有效化解体育课程育人困境，应以落实立德树人为宗旨，完善体育课程实施体系。

2 新时代推进核心素养导向体育课程改革的需求机理

2.1 建构体育课程育人专业话语的需求

学生学习学科课程的终极目标在于“成人”，在我国体育课程发展史上，育人长期被忽视。课程目标经历了致力于知识技能掌握的“三基”时期，以及运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的学习方面目标时期。虽然课程目标逐渐覆盖了知识技能之外的方面，但仍然是相对割裂的思维，并不完全从“完整人”角度思考学生学习成效，因此体育课程育人常被弱化。体育学科核心素养的提出，明确了体育课程育人的根本要求，更强调学生能积极主动获得知识和技能的关键能力[9]。与知识和技能主要指向内容相比较，核心素养是针对人的，更能体现以人为本的思想。

因此，提出体育学科核心素养，对人的发展具有多方面价值。在课程层面，能够清晰体现体育学科独特的育人指向，体育课程不再囿于知识与技能传授，回归到育人轨道；在社会层面，民众可以更清楚地看到体育课程在健康、幸福等层面的功能，以更好地满足社会对体育课程的期盼；在个体层面，核心素养使得学生能够知晓自己通过体育学习应改变什么，能够在学习、工作和生活中发挥什么作用。因此，在明晰了体育学科核心素养的目标指向后，随之形成的课程总目标和分目标、学段目标、模块和单元目标、课时目标等，均在核心素养指引下指向学生在体育学习中应成为什么样的人，从而形成了体育课程育人的专业话语，有利于纠正目标层面的知识技能中心观。

2.2 破解体育学科课程被等级化的需求

学校长期以来存在严重的学科课程等级化现象，Connell 认为传统课程是竞争性学术课程，被用于选拔学生，而非学术课程则遭到排挤，被认为应由“成绩差的学生去学习”[10]。体育课程独特的实践性和技术性被认为缺少学术内涵，不幸被置于课程底层[11]。此外，体育教师边缘化也使得体育学科被等级化进一步加剧。如在工作职责方面，其他学科教师在室内传授学术性知识，而体育教师则在操场上进行身体活动；在着装方面，穿着球鞋、短裤、T 恤的体育教师被认为没文化[12]。

长期以来，体育教育工作者也在寻求改变这种被等级化困境，但由于主科课程长期侵占体育课程的时间和空间，体育课程只能在夹缝中求生存。造成这种学科被等级化困境的根本原因是仅从内容角度审视一门课程的价值，而当体育课程的发展从内容走向核心素养之后，这为困境改变提供了契机。核心素养作为一种育人指向，是个体发展、适应生活所必需的综合素养和共性素养[13]。包括体育在内的任何学科课程内容，本身都只是达成核心素养的载体，无高低之分，这规避了不同课程长期聚焦内容层面的优劣区别，即只要能够达成核心素养的课程，都是同等重要的课程。从这个角度而言，核心素养软化了课程边界，有助于破除体育学科课程被等级化困境，为解放体育课程提供了机会。

2.3 促进体育与其他课程实现跨学科整合的需求

分科教学是全球范围内学校课程教学的基本架构，其原因是各学科课程的知识体系差异较大，不分科就无法实施教学，这在本质上是学科中心观和内容中心观的思维，即把学生学习只看作是知识灌输的过程，而没有从完整育人角度进行考虑。学生是完整的个体，他们在社会中所体现的素养并不分学科，而是以整合形式呈现，因此整合课程作为解决方案被频繁提及。然而，分科课程与整合课程之间长期存在着对立现象，其根源在于课程发展的逻辑起点之争。如果课程发展的逻辑起点是知识体系，就一定会产生分科课程；如果课程发展的逻辑起点是儿童发展和社会需求，那么就会产生跨学科或超学科课程[8]。因此，必须要认真审视课程发展的逻辑起点，定位于核心素养发展，促进学科群或跨学科的勾连，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输[14]，从过去重视学科知识体系的科学性和完备性转向重视学生核心素养生成[15]。

体育课程是分科课程中最独立的课程之一，因此课程整合势在必行[16]。体育课程的开放性、实践性、综合性等特点，使得其与语文、数学、物理、音乐、美术等课程的整合具备天然优势。比如，以培养问题解决素养为例，在物理课程中讲解速度和距离的关系时，学生在理解抽象的知识时存在难度，但以跑步情境为例，将体育和物理课程实现整合时，把抽象知识细化为具体案例，学生对该问题的理解更加容易，那么对问题解决素养的培养显然比分科课程更有利。未来将会看到越来越多的体育课程与其他课程整合的案例，这也是当前培养学生在复杂情境中问题解决能力的发展方向。因此，新修订的«义务教育体育与健康课程标准(2022年版)»明确提出要有至少10%的课时用于跨学科教学。

2.4 提供更具教育性体育课程评价的需求

长久以来，课程评价重点关注知识与技能。为了获得好的评价结果，教师往往按照评价标准进行教学，使得评价标准替代了课程标准。核心素养区别于应试能力的最大特质在于真实性，这是核心素养的精髓[17]。换言之，体育考试能拿高分，并不意味着学生具备了良好运动能力，也无法判断学生是否具备通过锻炼提升健康的能力，更不知晓学生的体育品德水平。从评价角度而言，学生知识与技能的获得并不意味着素养形成。在传统课程评价中，评价本身并不具备明显的教育性，评价仅指向知识技能，只是为了甄别学生知识技能水平高低，至于通过评价而实现激励、反馈、促进等功能则常常被忽视。

因而，应从整体角度来评价核心素养的达成。近年来，一些课程评价逐渐转变方向，开始关注学生的能力评价，但基本上仍是割裂式的评价，而核心素养的提出为未来开展体育课程评价彰显了更多的教育性。通过对学生运动能力、健康行为和体育品德整体测评，超越单一知识与技能，可以判断学生通过体育学习而形成的核心素养，检验育人目标是否达成。基于此，指向学生体育学习整体的素养测评，就不再只是对单个知识与技术的考量，而是变成了育人过程中对教师的问责、对学生学习情况的反馈，这种指向育人目标的课程评价既是核心素养所倡导的，也是更好地培养学生体育核心素养应考虑的问题。

2.5 推动体育课程领域专业对话的需求

传统指向学科内容的课程使得课程权威化现象很突出，这是因为学科课程内容是知识共识，其内容的科学性已经得到了验证，任何一门学科课程内容都不可能被随便改变。这种背景下的课程实施仅仅只是一种“灌输－接受”的知识传递模式，教师机械地将知识传授给学生，学生被动接受。因此，教师作为课程实施主体，在实施课程的过程中缺乏建构性的专业对话机会，这种矛盾不仅存在于教师之间，在教师与学生之间则更加突出。这种机械化的教学方式无法培养出在应对全球化浪潮和知识经济的挑战中社会需要的高素质人才，因而需要教师重新对课程内容进行构建。教师的作用应是“支撑儿童学习的教练”，而非“书本知识的传递者”[18]。核心素养的提出跳出了课程内容指引课程的桎梏，使得教师的课程实施不再被限制在“精准执行”层面。如前所述，核心素养指明了目标体系，使得课程层面的专业对话得以发生。

在体育课程层面，针对既定的体育学科核心素养，体育教师相互之间可以基于素养发展的要求来选择和构建课程内容，即“目标引领内容”，还可以自主选择教学方法和评价方式，这种创造性的空间促使体育教师开始不断地交流与反思，思考设计什么样的内容才有助于核心素养达成。除了相互之间发生对话，体育教师与学生之间的专业对话也得以发生。体育教师需要根据核心素养养成的要求，清楚学生的身心发展规律，探索学生的认知差异和个性化需求，询问学生的体育学习兴趣所在，思考地域差异、文化观念、风俗习惯所带来的差别，在对话基础上构建指向学生体育学科核心素养培养的课程体系。因此，核心素养为体育教师和学生在体育课程中提供了自主对话空间，教师不断建构新的课程内容，学生也不断建构自我的素养体系。在核心素养导向的体育课程对话中，课程活力得以激发，课程魅力得以彰显，体育教师得以专业发展，学生得以全面健康成长。

3 新时代核心素养导向体育课程改革的推进策略

3.1 以核心素养为纲形成上下贯通的课程目标体系

首先，确定指向核心素养的课程目标设置原则。1)任何层次的目标都要涵盖3 个方面的学科核心素养，以整体形式渗透进课程目标之中。虽然在不同模块和课时中可以有所侧重，但不能缺少某个方面的素养。2)保证目标之间逐级落实的关系。教师应具备将目标逐步分解的能力，自上而下将核心素养渗透进课程总目标—学段目标—模块目标—课时目标的层级框架中。3)要从学生角度制定目标。不仅要充分考虑学生学情，更要在撰写学习目标时使用“学生能够……”的表达形式。4)目标要可达成和可测量。目标的有效性须由“可达成”来保障，目标的合理性须依靠“可测量”来进行评价。

其次，选择合适的指向核心素养的课程目标对接方式。当前与核心素养对接的目标主要有3 种方式:1)介入。设计者直接使用体育学科核心素养所提供的实施方法与策略模型。2)悬置。在设计目标时可暂时悬置体育学科核心素养，从底层出发聚焦体育教学现实问题，然后提炼课程目标，最后与核心素养形成对接。3)耦合。将核心素养的育人要求与学生学习需求结合起来，通过寻找共性而形成目标体系[19]。这3 种方式本质上体现了自上而下、自下而上和上下贯通结合的思维方式，很显然以耦合的方式实现课程目标与核心素养的对接是可行路径。

再次，设计指向核心素养的课程目标体系。根据前述原则和对接方式，体育教师应结合核心素养要求和所教学段学生学情，形成具有层级性的课程目标体系。以«普通高中体育与健康课程标准(2017年版)»中的田径类运动为例，本文设计了投掷运动目标体系。由表2 可知，该目标体系的不同层级不仅涵盖了3 个方面核心素养，而且从学段到模块到课时体现了逐步细化和逐级落实的特点，呈现出上下贯通的方式。

表2 指向核心素养的投掷运动目标体系Table 2 Goal system of throwing sports pointing to core competencies

续表2

3.2 以目标为先导遴选结构化与统整性的体育课程内容

首先，坚持目标引领内容的遴选基本原则。确定基于核心素养的课程目标是课程设计第一步，在此基础上基于核心素养体系，始终坚持目标引领内容，保持课程内容对学生学科核心素养的支撑作用，即课程内容的形成必须要为达成课程目标而服务。因此，未来体育课程内容需要形成超越以学科知识体系为轴的设计思路，转而以培养学生学科核心素养为轴进行内容设计，以更好体现以学生发展为中心的理念。比如，英国将中小学分为Ks1(1～2年级)、Ks2(3～6年级)、Ks3(7～9年级)和Ks4(10～11年级)4 个阶段，其对课程内容的选择就以各阶段学习目标为引领来实现。

其次，转变对课程内容就是动作技术的狭隘认知，形成结构化和统整性的课程内容。«普通高中体育与健康课程标准(2017年版)»指出，指向核心素养的课程内容应包含知识与技能、技战术运用、体能、展示与比赛、规则与裁判、观赏与评价6 个方面。从上述6 个方面构建的课程内容可以改变单一运动技术学习观，形成结构化内容体系。课程标准提出学生在高中阶段可学习1～3 个运动项目，如果学生高中3年只学习1 个运动项目是被允许的。但一些体育教师认为不合理，比如认为跳远只有助跑、起跳、腾空和落地4 个动作，如果学习3年共180 课时，根本没有内容可教。实际上，这是单一知识与技能思维所造成的认知，如果从“跳远知识与技能、跳远技战术运用、跳远体能练习、跳远动作展示与比赛、跳远规则与裁判、跳远赛事观赏与评价”的角度构建统整性的课程内容，则不仅可以解决体育教师的困惑，还能更好地从全方位角度培养学生核心素养。基于这一原则，以体操运动高三课程内容体系(模块8～10)为例进行了设计(表3)。

3.3 以“学科大概念”为支点推进体育课程实施

«普通高中课程方案(2017年版)»明确强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养落实”。在传统体育课程中，频繁被诟病的“知识碎片化”“单一技术”本质上是体育学科单一概念的体现。因此，促进核心素养培养落地，需以“学科大概念”为支点，以促进学生完整学习、全域学习和迁移学习，为体育课程实施提供引领。

首先，教师要学会确定“学科大概念”的来源，主要有3 种方式[20]:1)从课程标准和教科书中提炼大概念。以体育课程标准为例，其中有的大概念可以直接移植，有的大概念则需要根据课程标准要求进行提炼。比如，在健康教育模块中，要求学生规避网络交友风险，这是一个典型的健康教育课程大概念，可以作为体育教师开展健康教育教学的主题。再比如，在蛙泳模块1 的课程内容中，对运动安全提出了相关要求，但未正式形成大概念，体育教师则可根据课程标准的要求提炼出“如何安全地进行蛙泳运动”这一大概念。2)根据体育教师的经验凝练大概念。伊恩·米切尔等人认为，在教学中围绕少数大概念组织主题教学对于深入理解很重要，因为大概念能够将不同活动联系起来。以篮球学习为例，体育教师通过观察课堂上学生篮球学习的易犯错误，同时结合篮球教学经验，提炼出“如何投篮投得更准”的大概念，这一大概念是从问题解决的角度出发，而不只是对投篮知识的教授。3)从学生日常生活经验中升华大概念。如一些农村中学的学生在干农活、走山路、跨越沟壑等过程中，发现面临摔倒时紧急团身能有效减少损伤。因此，教师可结合体操教学，凝练出“如何通过团身减少运动伤害”的大概念。

其次，基于“学科大概念”开展体育课程实施。从以上描述可知，体育“学科大概念”不是单一的知识点或技术动作，而是需要学生进行“大思考”的重要主题。以如何安全地进行蛙泳运动为例，传统教学会沿着安全的定义、安全进行蛙泳运动的价值、影响蛙泳运动安全的因素、安全进行蛙泳运动的策略的知识逻辑进行教学，这种方式能有效提高学生知识水平，但不能有效培养核心素养。而以大概念的视角进行教学时，体育教师思考的出发点是如何解决这一问题，可通过让学生观看溺水视频，引导学生思考哪些因素影响了蛙泳安全性，然后逐一思考。在这一过程中，学生发现蛙泳的动作是否规范、体能是否充沛、情绪是否稳定、对水中的特殊环境是否适应、遇到不利水环境时是否能够顽强坚持等皆是影响因素，从而形成了一种整体性认知。因此，在以“学科大概念”为支点推进体育课程实施过程中，创设复杂情境和开展问题解决式教学十分关键。

3.4 以学业质量为标尺评价学生体育学科核心素养达成度

首先，全面研制体育学业质量标准。学业质量标准将宏观的学科核心素养量化为具体指标，搭建了核心素养与学习评价间的沟通体系，使得教师更清晰地认知在具体学科中培养学生何种学科素养，所选择的教学内容要教到什么程度，以及如何对学生素养更好地进行考察，使得核心素养在评价领域落地。但课程标准中呈现的学业质量标准有限，未来需要不断推动构建基于体育学科核心素养的学业质量标准体系，从而为学习评价提供参照标准。

其次，基于学业质量强化多元体育学习评价，加快形成评价内容多元、方法多样、主体多种的评价新格局。即通过来自多方面的信息对学生学情进行真实反映，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能，挖掘学生体育学习潜力。此外，在评价工具方面，人工智能、信息技术等已渗透进教学中，在学习评价中可使用信息技术提升评价准确度，如计步器、加速度计、运动手表、心率监测仪等，还可利用云支持技术、社交媒体等拓宽评价方法和手段。

再次，强化情境在体育学习评价中的运用。根据课程标准的精神，指向核心素养的体育学习评价应该要测评学生的核心素养达成度，但很多核心素养需要借助情境才能显现。基于此，情境化测评作为学生体育学习评价的一种重要方法，是未来关注的重点。情境化测评是主体依据评价内容创设各种情境来评估、观察、监测学生体育学习表现的一种方法，目的是更为全面和客观评价学生体育学习状态和效果，功能在于整体性评价学生掌握和运用知识的真实状态[21]。根据体育学习特点，可从个人学习锻炼、社团活动、家庭成员互动3 种情境来测评学生的核心素养达成度。以健康行为素养中的情绪调控测评为例，体育教师可以健康教育模块学业质量标准为依据，为学生设置“如何通过体育锻炼缓解焦虑和学习压力、在运动场上发生冲突时的情绪控制、当家人运动水平较差时如何耐心引导他们进行运动”等情境，然后对学生的表现进行测评，为学生情绪调控能力的对外显现搭建情境载体。