死亡教育的国际经验与本土化策略

□沈章明

万玮摄

现代学校课程内容丰富，却不全面，有关死亡的话题和它们的教育价值没有受到足够的重视（James，2015；Stylianou&Zembylas，2018；Ro⁃dríguezetal.，2020）。实际上，死亡是学校教育绕不开的话题。当学生受到亲友离世的影响时，当自然灾害、恐怖主义事件和流行病发生时，当学生提及有关死亡的话题时，教师不能消极回应或回避，更不能认为学生无法理解死亡，而应该勇敢地承担起教育职责。一些西方国家的死亡教育起步较早，理论与实践多有可取之处，值得我们学习借鉴。

西方死亡教育的发展历程

1948年，纳吉（Nagy）提出了比较著名的三阶段模型：3~5岁的儿童一般会相信，死亡并非不可逆的现象，而是暂时的离开；到了第二阶段，7~11岁的儿童会认为死亡主要发生在老年人身上，是人人都会遇到的不可逆事件，而且与怪物、幽灵和骷髅密切相关，充满邪恶与黑暗；第三阶段，大部分11~16岁的青少年对死亡已经有了比较全面的了解，不过，自我中心意识使他们坚信，死亡不会发生在自己身上（Webb，1993）。这个三阶段模型提出之后，死亡教育课程大多据此开发。

认知发展水平影响少年儿童对死亡的认识，不同年龄段的少年儿童受死亡事件的影响程度并不相同。然而，无论哪个年龄阶段的孩子都无法坦然面对死亡。尤其是在遭遇丧亲之痛时，他们可能会出现恐惧症、身体问题、学业问题、反社会行为，会变得孤僻，或者易怒、咄咄逼人、脾气暴 躁（Moller，1967；Burnell& Burnell，1989；Grollman，1990；Haig，1990）。这些反应都是间歇性的，持续时间很长，远远超过成年人（Bowlby，1963；Weizman&Kamm，1985；Webb，1993；Shap⁃iro，1994）。

为了减少死亡对少年儿童的冲击，西方学者于20世纪50年代末开始探索死亡教育的形式和策略（宣平，2017）。起初，这种教育的主要目的是安抚即将失去亲人或者已经失去亲人的学生（Berg，1978）。为了规范而高效地开展死亡教育，学者们推出了理论与实践案例相结合的专业手册，其中比较知名的有南希·博伊德·韦伯（NancyBoydWebb）的《帮助失去亲人的孩子》。这本手册以儿童治疗、丧亲之痛、创伤和儿童发展研究为基础，为专业人员提供切实可行的干预策略，因此备受欢迎。

随着理论研究的不断深入与实践经验的逐渐丰富，人们越来越清晰地认识到，死亡教育应该成为学校课程的重要组成部分。1960年以后，死亡教育逐渐成为美国学校教育的一门学科，遍及大中小学（黄天中，1994）。到2018年，美国已有6000余所中小学开设了死亡教育课程（罗羽等，2018）。英国于20世纪60年代开展“死亡觉醒”运动，将死亡教育纳入课程大纲（沈峰平，2011）。随后，其他一些国家和地区也开始关注并发展死亡教育。

相应地，教育哲学（Melich，1989）、教育学或教学论、课程研究（Herránetal.，2019）、生命教育（Petitfils，2016；Corretal.，2019）等领域开始涉及死亡教育话题。1977年，美国《死亡教育》杂志创刊，1985年改名为《死亡研究》。相关论文和专 著 不断涌现。赫 尔 南（Herránetal.，2000；2006）、罗德里格斯（Rodríguezetal.，2019）等人的研究表明，西方国家已经将死亡教育视作生命教育的特殊形式，既有治疗性课程，为失去亲人的青少年提供心理辅导，也有预防性课程，引导学生正常看待死亡。

西方死亡教育的主要策略

坚持主动预防与被动应对相结合是西方死亡教育的主要策略之一，非常值得我们学习。

西方国家在开发预防性课程时，充分考虑到不同年龄段学生的身心发展特点。对于4~6岁的学生，死亡教育的重点是引导他们理解什么是死亡。为了实现这个目标，学校每周要开展20分钟的教学活动，教师带领学生种植植物或者照顾宠物。与此同时，教师还可以帮助学生制作主题摄影集，收录的图片既代表他们已经经历的“死亡”，也可以成为他们的复述对象。在活动中，教师引导学生识别活的生物和死的东西，理解生与死的正常性，从而消除对死亡的恐惧感。

对于7~11岁的学生，每周教学活动时间延长到30至40分钟，课程内容包括生物的各个方面，以及生物死亡时会发生的事情，要特别强调死亡的不可逆转性。学生能够识别生与死的特征，也就理解了死亡的概念。教师还可以组织角色扮演游戏、绘画或看图讲故事活动，创建各种场景，鼓励学生分享他们的个人经历和感受，勇于传达幸福、悲伤、内疚、愤怒等情感。学生在分享个人故事的时候，如果出现不自在的情况，教师可以借助故事引发讨论，同时不断鼓励学生，让他们相互分享应对不适情绪的策略。此举可以帮助他们管理不愉快的情绪，尤其是悲伤的情绪。这样的体验和表达越多样，越有助于学生理解情感和行为之间的关系，进而管理面对死亡时的情绪。

预防性课程的目的在于提前向学生解释什么是死亡，引导学生直面与悲痛相关的情感，带领他们制订有效的应对策略，用以处理将来必然要遭遇的亲丧问题。如果没有预防性课程，教师与学生直面死亡或死亡话题时的压力就会加大，治疗性课程的实施难度就会增加。

治疗性课程是被动应对的课程，它与前一类课程大不相同。句子完成法、角色扮演、个人绘画或分享主题摄影集等是治疗性课程中经常用到的教育方法，这些方法旨在引导学生使用自己的语言或具体的哀悼仪式表达情绪。如果是年龄稍长的孩子，还可以让他们认识到悲伤其实是一种正常的反应，应该学会释放情绪（Johansen，1988；Sparta，1988；Haig，1990）。

在具体开展死亡教育的过程中，执教者一定要灵活机动。例如，罗德里格斯（2021）提醒我们，执教者应该具有充分的幽默感和创新精神，能够与学生建立深厚的关系，这样可以减少死亡教育可能给学生带来的不适。阿斯皮纳尔（Aspinall，1993）再三强调，所有相关人员都应该参与到死亡教育中来。教师、亲人和临床工作人员要密切合作，充分调动家庭、学校和社区资源，随机应变，因地制宜，采取润物无声的方式让学生了解死亡，认识到死亡是生命过程中必经的阶段。

西方家长特别支持死亡教育，重视与教师的合作。琼斯等人（Jonesetal.，1995）的调查表明，375名家长中有77%的家长赞同死亡教育，认为不会影响他们作为父母的责任。在赫尔南等人（2000）的研究中，接受调查的3~6岁学龄儿童的家长中，93%的人都赞成死亡教育。

专业研究不断深入，预防性课程与治疗性课程相结合，教师与家长、专业人士密切配合，家庭、学校、社区联动，这就是西方死亡教育的主要策略。

国外死亡教育经验的本土化策略

中国的死亡教育研究与实践虽然取得了相应的成就，但与西方相比，还比较落后。中国的死亡研究分析技术薄弱，基础数据积累不足，也不系统（王广州，2022）；关于死亡教育的基本理论问题尚未充分厘清，研究视角、内容和方法相对落后（魏彤儒等，2020）。

实践层面上，中国的死亡教育从1988年起步，经过三十多年的探索，初步形成了相关制度。“2004年辽宁省出台了《辽宁省中小学生命教育专项工作方案》，2005年上海市颁布了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，黑龙江省、湖南省、云南省、重庆市、长春市、南平市、苏州市、石家庄市等省市随之下发了开展生命教育的指导意见，分别在全省市中小学开展生命教育。2010年中共中央、国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出要重视生命教育。这些生命教育政策、制度为开展青少年死亡教育提供了制度性依据。”（魏彤儒等，2015）可是，我们的死亡教育课程数量和质量都难以达标，既有的死亡教育大多渗透在具体学科教学中，预防性课程不多见，治疗性课程也很稀少，亟待补充和完善。

要改变死亡教育的现状，开发和实施死亡教育课程，不能闭门造车，也不能一味照搬照抄，应该及时了解、充分把握国外死亡教育的先进理论，积极引进国外优秀实践经验，结合中华优秀传统文化，推动国际经验本土化，使中国的死亡教育课程兼具国际视野和中国特色。

首先，要积极争取专业人士和家长的支持，充分整合家庭、学校和社会资源，形成教师、家长和专业人士密切配合的良好局面；其次，要挖掘和弘扬中华优秀传统文化中的生命观，将之与西方死亡教育中的相关观念结合起来。再次，要积极开发、完善治疗性课程，对受到死亡事件伤害的孩子进行多轮一对一辅导，同时加快开发预防性课程，通过游戏、绘画、讲述、讨论和仪式等方式释放压抑的情绪。最后，除了开发和实施这些显性课程，还要一如既往地在学科课程中渗透死亡教育，把握每一个“可教时刻”。

在推进国际经验本土化的过程中，中华优秀传统文化和革命文化不可或缺。原因如下：其一，中国传统文化既重视生，又不畏惧死亡，比如，孔子主张“无求生以害仁，有杀身以成仁”，孟子也推崇“舍生取义”，这些都是中国死亡教育的独特内容，可以与国际死亡教育理念相整合。其二，中国人一向尊敬祖先，清明节和中元节等缅怀先人的传统节日是不可多得的死亡教育资源。其三，中华人民共和国成立以来，我们又形成了缅怀革命先烈的优良传统，这同样是宝贵的课程资源，有助于接轨国际死亡教育，培养正确的生死观。

中西课程资源如果能够得到充分开发与利用，国际死亡教育经验的本土化工作便不难完成。

死亡教育意义重大，其价值不只在于引导学生了解整个生命现象，认识生命的意义，还在于帮助学生树立正确的人生观、价值观，让青少年自觉担负起民族复兴的重任。