大学生核心自我评价与学习投入的关系——成长型思维和学业情绪的链式中介作用

胡心怡，刘 霞，耿梅芳，杨艺馨

(1.北京交通大学 学生心理素质教育中心，北京 100044；2.北京师范大学 发展心理研究院，北京 100875；3.北京交通大学威海校区 心理健康教育中心，山东 威海 264400)

一、引言

完成学业是大学阶段的主要任务，大学生也普遍承载着来自社会、家庭对自身学业表现的高期待和高要求。学习投入是学生为了更好地获取知识或技能而参与学习活动的行为，以对学习的情感、活力和专注为特征，是影响学习效果的重要因素[1]。学习投入较高的学生主动性更强，并且更专注于对知识的获取和应用。然而在以往研究中，对于大学生群体的学习投入影响因素及机制的探讨较少[2]。

核心自我评价是个体对自身能力和价值的基本估计，属于相对稳定的人格特质，能够显著预测工作满意度和工作表现[3]。高核心自我评价代表着高水平的自尊、更加内控且情绪稳定，自我效能也较高。根据学业增强的交互效应模型，学业自我概念和学业成就之间是相互促进的，并且学业自我能够影响学生对学习的参与程度[4]。核心自我评价也属于自我概念的一部分，能够影响学生对学业情境的评价方式和行为。核心自我评价较高的大学生可能会更相信自己擅长学习，并在学习中积累更多积极经验，投入更多的时间和精力，获得更多的知识和成长。可以推断，核心自我评价是影响大学生学习投入的重要因素。

思维模式指人们关于自己特质和能力是否可塑的信念。持有成长型思维模式的学生相信自己的智力和个性是能够发展、提升的，在学习中更容易树立学习导向的目标，面对失败、挑战时倾向于将失败归因于努力等可变因素，并投入更多的时间和精力来不断改善现状，提升学业成就[5]。然而，目前关于思维模式具体作用机制的实证研究较少[6]。思维模式理论认为，思维模式能够帮助学生构建一个连贯的意义系统，进而影响学生的目标设置、归因方式和对努力的信念。并且，思维模式属于对自我的看法，与自我效能感和控制点密切相关[7]，核心自我评价也可能是影响思维模式的关键因素。由此可以推断，成长型思维模式可能在核心自我评价和学习投入之间起中介作用。

学生在学习过程中会产生各种情绪体验，包括高兴、轻松、厌倦、焦虑等，上述学业情绪能够显著预测学业成就、学习动机、自我调节等变量，经常体验到高积极学业情绪和低消极学业情绪的学生能够表现出较高的学业适应[8]。可以推断，学业情绪可能与学习投入相关联。并且，已有研究表明自我效能感能够影响学业情绪[9]，对自我评价较为积极的学生更能够体会到积极情绪[10]，并且这一过程也会影响学习投入。因此，学业情绪也可能是核心自我评价和学习投入的中介变量。值得注意的是，以往研究表明大学生的学业情绪也能够在自主动机和学习投入之间起中介作用[11]，而积极学业情绪与成长型思维模式密切相关[12]。综合以上文献分析可以进一步推断，成长型思维模式、学业情绪可能在核心自我评价和学习投入之间产生链式中介作用。因此，本研究拟构建学习投入的影响因素模型，探讨大学生的自我评价与学业变量之间的关系。

二、对象与方法

(一)被试对象

采用整群抽样法，分别在北京、山东的4所高校的大学生心理健康课堂上发放问卷，共发放问卷1335份，在问卷施测前已取得被试知情同意，在指导语中强调了匿名和保密原则，调查过程中被试可随时退出调查。回收有效问卷1256份，有效率为94.1%。其中男生602人，女生654人；学生年龄在16—25岁之间，平均年龄为19.5岁(标准差为1.45)；大一、大二、大三、大四学生分别为428人、286人、337人、205人；文科学生381人，理科学生236人，工科学生639人。

(二)工具

1.核心自我评价量表。由Judge等编制，任志宏、叶一舵修订[13]，共12道题目，包含自尊、自我效能、控制点三个维度，5点计分(1=非常不赞同，5=非常赞同)。反向题目反转后，分数越高表明核心自我评价越高。本研究中各条目内部一致性系数为0.87。

2.成长型思维问卷。由Dweck等编制[14]，共5道题目，均为反向计分，例题为“我的智力水平是固定不变的，我无法改变”。问卷采用5点计分(1=完全不同意，5=完全同意)，将题目反转后分数越高表明成长型思维越高。本研究中各条目内部一致性系数为0.80。

3.大学生学业情绪量表。由徐先彩、龚少英编制[15]，共60道题目，考察大学生与学业相关的各种情绪，包括高兴、轻松、自主、成就感等积极情绪，以及焦虑、不满、沮丧等消极情绪。该量表信效度良好，采用5点计分(1=从来没有，5=总是如此)，分数越高表明体验到的积极或消极情绪越高。本研究将该量表的积极和消极学业情绪得分分别计算，积极、消极情绪各条目的内部一致性系数分别为0.84和0.86。

4.学习投入量表。由Schaufeli等编制，方来坛、时勘、张风华修订[16]，共17个题目，包含活力、奉献和专注三个维度。量表采用7点计分(1=从来没有，7=几乎每天)，分数越高表明学业投入程度越高。本研究中各条目内部一致性系数为0.91。

(三)统计学处理

采用SPSS 22.0进行数据管理和分析，使用相关分析描述各变量的相关性。采用RPOCESS宏程序[17]进行链式中介作用检验，采用Bootstrap方法(重复抽样5000次，若路径置信区间不包含0表明回归系数显著)进行链式中介模型检验。

三、结果

(一)共同方法偏差检验

采用自我报告法收集数据可能存在共同方法偏差，本研究采用在指导语中强调匿名、部分题目反向计分的方式加以控制。利用Harman单因素检验法[18]检验，结果表明，所有问卷项目纳入主成分分析后，特征根大于1的因子有11个，第一个因子能够解释变异量的28.67%，小于40%的临界标准，表明不存在严重的共同方法偏差问题。

(二)各变量的描述统计和相关分析

各变量的平均数、标准差和相关系数见表1。结果显示，性别能够显著预测核心自我评价、积极学业情绪和学习投入。对核心自我评价、积极学业情绪和学习投入进行性别差异检验发现，男生在上述三个变量上的得分均显著高于女生(核心自我评价：男生3.15±0.62，女生3.04±0.53，t=3.42，P=0.001；积极学业情绪：男生3.69±0.65，女生3.56±0.56，t=3.83，P<0.001；学习投入：男生4.66±1.22，女生4.50±1.07，t=2.39，P<0.05)。结果显示，被试年龄与各变量相关均显著，随着年龄增长，大学生的自我评价、积极学业情绪、成长型思维和学习投入均有所下降，而消极学业情绪有所上升。在后续分析中，将年龄、性别作为控制变量。

表1 各变量的描述统计和相关分析

由表1可知，核心自我评价与成长型思维、积极学业情绪和学习投入呈显著正相关，而与消极学业情绪呈显著负相关；成长型思维与积极学业情绪、学习投入呈显著正相关，而与消极学业情绪呈显著负相关；学习投入与积极学业情绪呈显著正相关，而与消极学业情绪呈显著负相关。上述结果支持对数据进行进一步链式中介作用检验。

(三)核心自我评价对学习投入的链式中介作用检验

采用RPOCESS宏程序中的模型6检验链式中介作用。以核心自我评价为自变量，学习投入为因变量，成长型思维和学业情绪为中介变量(其中积极学业情绪、消极学业情绪分别纳入模型)，并对性别、年龄进行了控制。

以成长型思维和积极学业情绪作为中介变量检验核心自我评价对学习投入的链式中介作用(其中性别、年龄纳入模型后预测作用不再显著，因此省略，下同)。结果发现，核心自我评价可显著预测成长型思维(β=0.45，P<0.001)；成长型思维(β=0.20，P<0.001)和核心自我评价(β=0.44，P<0.001)可显著预测积极学业情绪；积极学业情绪(β=0.64，P<0.001)、成长型思维(β=0.07，P=0.001)和核心自我评价(β=0.11，P<0.001)对学习投入的预测作用也均显著(见表2)。

表2 链式中介效应各变量的回归分析

根据链式中介效应的检验结果，该模型的总效应为0.48(Boot SE=0.02，t=19.79，P<0.001，LLCI=0.44，ULCI=0.54)。其中核心自我评价对学习投入的直接效应值为0.11(Boot SE=0.02，t=4.74，P<0.001，LLCI=0.07，ULCI=0.16)，占总效应量的23%；总间接效应值为0.37(Boot SE=0.02，LLCI=0.33，ULCI=0.42)，占总效应量的77%(见表3)。

表3 成长型思维模式和积极学业情绪的链式中介效应检验

以成长型思维和消极学业情绪作为中介变量检验核心自我评价对学习投入的链式中介作用，发现消极学业情绪对学习投入的预测作用不显著(β=0.01，P>0.05, LLCI=-0.13，ULCI=0.15，置信区间包含0)，且链式中介效应检验结果表明，核心自我评价→成长型思维→消极学业情绪→学习投入的中介路径效应值为0，未达到显著水平(Boot SE=0.01，LLCI=-0.02，ULCI=0.01，置信区间包含0)。因此，成长型思维、消极学业情绪作为中介变量的链式中介作用不成立。

四、讨论

本研究发现，大学生的核心自我评价能够显著预测学习投入。该结果支持了学习投入是学生的自我概念和学习环境、反馈之间相互作用的结果。核心自我评价在人格结构中属于更高层次的潜在概念，其中，自尊代表大学生对完成学业任务能力的信任程度，控制点和自我效能感会促使大学生在具有挑战性的任务上增加努力投入。特别是学生本人感知学业环境和反馈的方式起着关键作用。大学生在学习中会体验到具有弥散性、持久性的学业挫折感。这就需要大学生在学习中感到自己有能力且自信，保持情绪稳定[19]，进而积极面对学业压力。因此，核心自我评价能够影响大学生感知学业压力事件的方式。本研究结果支持了自我认识和评价在学业活动中的重要作用。

本研究发现，成长型思维能够在核心自我评价和学习投入之间起中介作用。已有研究支持成长型思维模式对学业成就的影响[20]，本研究考察了这一变量在影响学习投入中的具体作用。核心自我评价中的三个组成变量都与积极看待自我的潜力、愿意面对自我的不足、掌控改变的过程有关[21]。因此核心自我评价较高的大学生往往更加阳光、乐观、自信，并且相信自己可以变得更好。这一心理过程能够直接影响大学生对学业反馈的评价和解读，促使大学生在学业上更加勤奋、坚持，期望通过学习促进个人成长和得到更多收获，且更愿意付出努力并克服困难，表现出更高的坚持性。

已有研究支持学业情绪对学习投入的影响[22]，本研究进一步发现积极学业情绪是核心自我评价和学习投入的中介变量。以往研究认为，核心自我评价是满意度和幸福感的重要组成部分[23]。高自我评价意味着对自我功能、价值、能力等全方位的积极评估，对自我积极定义的过程能够使个体产生良好自我感觉，促成大学生自豪、轻松、平静等学业积极情绪，有利于大学生在面对学业压力时保持情绪稳定，而这一过程也能够促进大学生更加有勇气面对学业挑战，坚持性也有所提升。

根据积极心理学观点，成长型思维模式能够促进个体形成自我超越的价值观[24]，进而使个体寻找生活中的意义和目的，对未来保持乐观态度、主动应对困难并充满希望，促进产生积极情绪。本研究结果支持了成长型思维模式和积极学业情绪之间的关联，链式中介效应成立。核心自我评价能够促进自我接纳和信任，进而肯定自己足够好的方面，同时在现有的基础上愿意发展自我，进而促使大学生形成成长型思维模式；成长型思维模式能够促进大学生寻求适应策略来应对挑战、调节学业情绪，保持持续、积极的学习状态。核心自我评价属于较为稳定的人格因素，然而思维模式的可塑性较强，并且可以通过团体教学、线上课程、反思日记等多种方式进行干预和促进[5]，高校可以采用不同的干预方式来培养大学生的成长型思维模式。

本研究并未发现消极学业情绪在核心自我评价、成长型思维和学习投入间的中介作用。以往研究也表明，消极学业情绪不能显著预测大学生的学习投入[11]。其原因可能是，消极学业情绪中的不同情绪对学习投入的影响方向可能有所差异。例如不满、烦躁等消极学业情绪会降低学生的学习投入；然而类似焦虑、羞愧等消极学业情绪具有激励作用，暗示个体没有朝着自己的目标取得足够的进展，从而增强学习的外部动机，促使大学生努力投入、克服障碍，以避免失败[25]。因此，一些与动机关联密切的学业消极情绪对学习投入的作用较为复杂，可能抵消了消极情绪的负面影响。消极学业情绪的具体作用效果有待进一步深入探讨。

本研究探讨了大学生的成长型思维和积极学业情绪在核心自我评价和学习投入关系中的链式中介作用，研究结果支持了人格、情绪因素对大学生学习投入的影响，暗示大学生的学业成功不仅需要智力和能力因素，也需要对自我的积极评价作为保障。本研究还存在一定局限性，需要在未来研究中进一步完善。首先，横断研究无法揭示因果关系，未来研究可以进一步采用追踪研究设计和交叉滞后分析深入探讨核心自我评价对学习投入的影响。其次，本研究仅从自我评价的角度探讨了学习投入的影响机制，而影响大学生学习投入的因素可能较为广泛、多样，并且存在环境因素(如学业压力)与个体因素(如自尊、人格特点等)的交互作用，上述交互作用结果可能会对大学生的学业压力感知、学习体验等因素产生影响，共同作用于学习投入和学习结果。未来研究可以进一步从环境和个体交互作用的角度，更加深刻、全面地探讨学习投入的影响因素和机制。