“人物刻画”习作专题小课教学内容的构建研究

◇浙江省杭州市萧山区长沙小学 孙桢铠

《义务教育语文课程标准》（2011年版）关于习作目标的表述为：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。”结合统编语文教材的编排序列，可以了解到我们的习作教学除了一些特定格式要求的应用文之外，绝大部分都是记实作文或者想象作文。而在记实作文这一大板块下，又可以分若干个类别。其中“人物刻画”是从三年级开始就很明显地进入小学生视野当中的。统编版语文三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”便是从人物刻画入手，让学生在从写话到习作的过渡中，先从自身熟悉的内容中感受习作的乐趣，培养习作的兴趣。笔者仔细研究教材中关于“人物刻画”能力培养的习作内容，发现了其重要的地位。

（统编教材“人物刻画”相关单元习作与能力指向）

为了清晰地展现相关习作教学能力指向所呈现的螺旋上升，需要对教材进行充分、完善的梳理，将相关内容进行专题化整合，序列化编排，并结合学生身心发展的实际需求，真正意义上辅助学生提升“人物刻画”这一习作能力。

一、小课教学内容开掘

通过表1的呈现，我们可以了解到这一文体类型的习作安排几乎辐射到了3至6年级的每一个册次。单元习作往往是综合性的运用，而建构“人物刻画”习作小课序列着眼于学生习作能力的点对点提升。因此“刻画人物”专题习作小课的生发点是最先需要梳理和构建的。

（一）课文生发，迁移仿写

“教材是一个例子！”这句话被广大的老师所接受。统编教材集合了专家组成员的智慧与心血，选入教材的课文无一不是学习语言文字运用，体会情感表达的经典范例。教材不仅仅是一个例子，学生的习作中更应该有一些他们学习教材内容的影子。因此“刻画人物”专题习作小课在内容生发点的选择上，首先可以考虑教材中的经典文段，从此处生发内容，读写结合，让习得的技巧通过仿写进行迁移呈现。

起初，小嘎子精神抖擞，欺负对手傻大黑粗，动转不灵，围着他猴儿似的蹦来蹦去，总想使巧招，下冷绊子，仿佛很占了上风。可是小胖墩儿也是个摔跤的惯手，塌着腰，合了裆，鼓着眼珠子，不露一点儿破绽。两人走马灯似的转了三四圈，终于三抓两挠，揪在了一起。这一来，小嘎子可上了当：小胖墩儿膀大腰粗，一身牛劲儿，任你怎样推拉拽顶，硬是扳不动他。小嘎子已有些沉不住气，刚想用脚腕子去钩他的腿，不料反给他把脚别住了。胖墩儿趁势往旁侧里一推，咕咚一声，小嘎子摔了个仰面朝天。

——选自五年级下册《人物描写一组》中《摔跤》一文

此内容适合进行关于细化动作描写的训练，单元篇章页更是明晰了“学习描写人物的基本方法”的语文要素。此类描写方法学生其实在先前的学习已有涉猎，如四年级上册习作单元《我家的杏熟了》奶奶打杏、分杏的动作就是采用了细化的动作描写来写清楚的。以此生发一处仿写，回顾所学课文的例子，进行迁移仿写，落实“运用细化的动作描写人物”这一技巧点的学习，扎实提升“刻画人物”的能力。

（二）习题练笔，有机扩写

针对性极强的词句段运用，清晰的课后习题，目标明确的选做题，小练笔等模块都是统编教材编排的亮点。这些教学模块的存在，都是培养学生习作能力的优质土壤。

以六年级上册第四单元《穷人》一文的小练笔为例：“沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。”丈夫回来后，桑娜在几句话后又陷入了沉默，她会想什么呢？让学生联系课文写一写。怎样联系课文，学生往往有些懂，又不全懂。他们对于心理描写的把握，对于省略号的运用都处于一种似懂非懂的尴尬境地。笔者依托本次小练笔，做出了如下的教学设计：

通过层递性极强的三次表格化分析课文对桑娜忐忑不安的心理描写：

第一张表格呈现后，学生会发现虽然心理很乱但是想到的人是比较统一的——丈夫或者自己，因为这是课文内容的指向。

第二张表格分析形成这种心理背后的情绪，学生会发现一种非常清晰的情绪导向——害怕、担心。

第三张表格分析的是桑娜这么多想法的排布顺序，不能交换，她先考虑丈夫是爱丈夫——情感，后考虑自己的事情其实更是下定了决心，表明了心理的倾向——善良。

层层递进中，学生能够发现复杂的心理描写其实有内容的指向，有情绪的导向，还有结果的倾向，继而拥有了更清晰的思维支撑来完成本次练笔，这样他们就习得描写复杂心理的能力。

（三）习作要点，突破创写

习作单元的设置是为了进行习作训练，达成能力目标，它是提升语文素养的支柱，因此我们习惯称之为“大习作”。“大”，因为它们普遍具有较强的综合性，需要学生调动很多方面的能力。结合《义务教育语文课程标准》（2011年版）和统编教材设置的能力目标，其实是可以找出“大习作”的侧重点——主要落实的能力目标的。

例如四年级上册第二单元习作《小小“动物园”》，第二学段人物刻画类型的文章更倾向于“人物介绍式”，着力介绍明显的特征——比如外貌、行为等等。“像不像”是评价的重要标准，所以《小小动物园》虽然需要学生试着介绍几个家里人，但只要重点突破其中一个，便可以举一反三，顺利完成“大习作”的挑战。基于此，可以于“大习作”之中挖掘一堂学生真正需要的小课。笔者教学实践的方式是逐步实现“桥梁搭建”：

首先筑基础，以单句话呈现构思。首先抓住教材中的例句：“我的爸爸胖胖的，很憨厚，像一只熊。”通过分析，传达一种意识：发现脑海中家人们显著的特征，联系一种动物，让他看起来很有趣。写上类似的一句话，确立写作对象和显著特征。

然后做完善，进行表现补充和评改。“我的爸爸胖胖的，很憨厚，像一只熊。”补充修改为：“我的爸爸胖胖的，很憨厚，像一只熊。一家人晚上散步，爸爸总是挺着圆圆的肚子走在后面，似乎相当沉重。每走一步，他的肚子都会剧烈地抖动，身上其他的部位也忍不住跟着摇晃。每当我们对他冷嘲热讽，他只能无奈地摇摇头了。”两者形成鲜明的对比，学生会发现补充内容都是显著的外在表现。根据先前所写下的人物和特征进行补充，选取典型进行分析评改。

如此就突破了本次习作要点，完成了从“人的鲜明特征”到“类似动物的有趣表达”的习作桥梁搭建。那么学生写《小小“动物园”》完整的习作也只需进行方法迁移，介绍清楚其他人即可完成。

二、小课能力指向归类

“人物刻画”就是通过人物的细节描写，适切的语言技巧，恰当的事例使用，把人物个性、特点生动呈现出来。因此“人物刻画”专题小课的能力指向也就非常清晰了，分别是人物描写五类法、语言运用小技巧和具体事例精挑选。

（一）“人物描写五类法”的排布规律

人物描写的五大类基本方式包括了外貌描写、动作描写、语言描写、神态描写和心理描写。从学生进入第二学段开始，人物的描写方式在阅读教学中的出现就变得频繁，学生对于他们的概念化认识是完全没有问题的。这个阶段主要着眼于抓住比较显著的外在特征进行描写，例如外貌描写（三年级上册习作《猜猜他是谁》），评价的依据主要在“像不像”。诸如动作、语言的描写也均以“写清楚”为目标（四年级上册习作单元习作例文《我家的杏熟了》）。

进入第三学段，对于如何应用对应的描写方式就有了更高层次的要求：第一，更加复杂或者细致，例如心理描写的学习与应用（六年级上册《穷人》小练笔）；第二，凸显描写方法之间的联系，例如用人物的动作、神态、语言来表现人物内心（五年级上册习作《他________了》）；第三，重视综合与选择运用，灵活运用五大类人物描写的方法，表现人物特点（五年级上册习作单元要求）。

学习这些人物描写的基本方式，应该遵循教材的序列，尊重由外显到内含的本质梯度。即使在单元“大习作”这类的综合运用中，也应该重点考虑前置学习基础相对薄弱的部分。小课的目标正是着眼于突破要点难点，学而思之，一课一得。

（二）“语言运用小技巧”的完善梳理

汉语的语言形式是非常灵活的，通过各种组合的方式能够表达各类的意思。

在运用语言的过程中，有些语言技巧适用于不止一个的场景，不止一类的文体。也有一些是不同于人物描写的五种基本方式，又专门服务于提升“人物刻画”这一习作能力。

梳理教材内容后就不难发现，语言运用小技巧的学习也是习作能力提升的重要一环。个人掌握的技巧是创作时可选用的功能型支架，因此在“人物刻画”的专题小课中也有对相应内容的整合与呈现。

（三）“具体事例精挑选”的层次分析

统编教材习作内容的排布层次分明，更重视不同册次教材之间的纵向联系。这种编排特点，也为我们发现其中“选择与使用具体事例来突出人物特点”这一习作能力提升的层递性打开了方便之门。

使用具体事例来表现人物特点，是“人物刻画”专题中重要的部分。从第二学段学生开始正式接触习作，这一阶段倾向于用一件事来表现人物特点，可以是一个，也可以是多个，关注的是“大方向准确的事例选择。”（三年级下册习作《身边那些有特点的人》）到了第三学段，用具体事例进行人物刻画时需要学生进行删繁就简的操作，重视事例的典型性（五年级下册习作《形形色色的人》），更开始布局多个事例的集中使用，集中指向某一个特点（六年级上册习作《有你，真好！》）。“人物刻画”专题小课的构建，就是为了把这些增量的内容有效落实。

（“人物刻画”专题习作小课内容）

统编教材的编排和遵循语言学习的规律，让教材更容易“学”，呈现出一种螺旋上升的能力蓝图。而每一位教师又都是课程的开发者和建设者，统编教材的编写给教师展现了更清晰的目标体系和内容支撑点，我们首要做的就是充分发掘教材中优质的资源，对于其习作能力的具体指向再做梳理归类，精细化操作，思维化学习，服务于学生能力的提升，语文素养的落地。