学前教育师范生健康领域教学知识现状调查及提升策略

林 珊

（三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004）

一、问题提出

近年来，国家加大了对教育事业的投入，越来越重视教师队伍的建设。2018年，中共中央、国务院下发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。在此背景下，教师的专业能力得到重视，领域教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）得到越来越多的关注。PCK最早由舒尔曼（Shulman）于1986年提出，被描述为“教师最有用的知识代表形式”，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合[1]。PCK的提出对教师专业化发展有极大启发，意味着教师是一种极具专业性的职业。PCK由3个维度组成，即What——教学内容的知识，Who——教育对象的知识，How——教学方法的知识。[2]这3种知识在教学情境中相互融合，紧密联系，共同发挥作用。

从学科分布来看，既有的PCK研究多集中在数学、化学、英语和物理等学科上，呈现明显的文理不均衡现象[3]；从学段分布来看，大都聚焦在中小学教育阶段，对于学前教育阶段着力较少[4]。在学前教育阶段PCK研究中，更多的是针对幼儿教师的研究，包括现状调查、个案研究、对比分析等，多分布于语言领域、科学领域和艺术领域，对于学前教育师范生的关注较少。例如，徐可莉[5]以前阅读活动为例，采用一阶六因子模型编制的问卷对幼儿教师语言PCK现状进行调查分析；白碧玮等[6]对新手幼儿教师与专家型教师有关科学PCK的掌握情况进行了差异分析；黄瑾等[7]对中美幼儿教师的数学PCK进行了对比分析；章欢[8]对两位幼儿教师进行个案研究，发现幼儿教师的语言教育活动需要PCK，幼儿的学习也需要幼儿教师具有良好的PCK；沈娇[9]对上海市40所幼儿园的154名幼儿教师进行问卷调查，了解当前幼儿教师美术PCK情况。而在为数不多的学前教育师范生PCK研究中，研究者更关注职前培养现状，对于特定领域的研究甚少。

为了解学前教育师范生健康PCK现状，笔者采取基于视频的问卷调查法进行调查研究。该问卷基于PCK的3个维度（教学内容知识、教育对象知识和教学方法知识），并通过9个开放性问题进行测评。其中，问题1-3针对教学内容知识，主要测评被试识别某一领域核心经验的能力、各核心经验的关系及关于该领域核心经验序列的知识；问题4-6针对教育对象知识，分别就被试对幼儿所学内容理解程度的判断、依据幼儿现有水平安排下一步课程的能力、对幼儿学习某一核心经验可能出错的预测能力进行测评；问题7-9针对教学方法知识，分别对被试判断教学策略有效性的能力、根据不同学习能力幼儿调整教学策略的能力进行测评[10]。

二、研究方法

（一）调查对象

本研究随机抽取某高校117名学前教育专业在校师范生为调查对象，117名学生均已完成“学前儿童健康教育”课程的学习。

（二）调查工具

本研究借鉴汤杰英等人[11]整理的芝加哥埃里克森儿童研究所给出的问卷及评分细则，采用视频分析和问卷调查相结合的方法。先让被试观看健康领域身心保健和动作发展2个主题下的2段各5分钟左右的教学视频，根据所看视频，被试需回答问卷中9个开放性问题，再依据PCK-EC的编码手册对其进行评分；随后对问卷中身心保健和动作发展2组得分进行配对样本t检验，结果显示两组不存在显著差异，因此每个被试的PCK得分是2个问卷得分的平均值。

（三）数据处理

采用SPSS 26.0统计软件包对数据进行录入与处理。

三、研究结果

（一）学前教育师范生健康PCK的总体现状

通过对健康PCK的3个维度进行描述性统计，学前教育师范生健康PCK总体水平见表1。可以发现，健康PCK总体水平并不高，被试对幼儿要掌握的健康核心经验、幼儿在健康领域的发展特点以及如何选择适当的教学方法并不是十分清晰，大致处于“笼统且有限地理解”的水平，还有很大的提升空间。

表1 学前教育师范生健康PCK的总体水平（N=117）Tab.1 Overall level of PCK of health field for students major in preschool education（N=117）

（二）学前教育师范生健康PCK的不同入学志愿比较

为了解入学志愿是否影响健康PCK，对数据进行单因素方差分析，发现不同入学志愿的学生其健康PCK存在显著差异。经多重比较发现，入学分别为第一志愿和第二志愿的学生其健康PCK不存在显著差异，但上述学生与专业调剂的学生存在显著差异，前者显著高于后者，如表2所示。可见，不同入学志愿会影响学生对健康PCK的掌握。

表2 学前教育师范生健康PCK的入学志愿比较Tab.2 Entrance preference comparison of PCK of health field for students major in preschool education

（三）学前教育师范生健康PCK的性别比较

为了解学前教育师范生健康PCK是否存在性别差异，对数据进行独立样本t检验，发现健康PCK及其各个维度不受性别影响，如表3所示。可见，性别不是造成健康PCK现状差异的原因。

表3 学前教育师范生健康PCK的性别比较Tab.3 Gender comparison of PCK of health field for students major in preschool education

（四）学前教育师范生健康PCK各维度的融合程度

PCK由“教学内容的知识”（What）、“教育对象的知识”（Who）、“教学方法的知识”（How）组合而成，三者密不可分、相辅相成，它们之间的融合程度也会影响PCK水平。因此，通过皮尔逊积差相关对其融合度进行检验，发现健康PCK各维度的融合程度较好，两两之间相关性显著，如表4所示。其中，“教育对象知识”（Who）和“教学方法知识”（How）之间的相关性较高，“教学内容知识”（What）与“教育对象知识”（Who）之间的相关性次之，而“教学内容知识”（What）和“教学方法知识”（How）之间的相关性较弱。

表4 学前教育师范生健康PCK各维度的融合程度Tab.4 Integration degree of each dimension of PCK of health field for students major in preschool education

（五）学前教育师范生健康PCK各维度的差异比较

为进一步了解学前教育师范生健康PCK各维度的差异情况，对其进行测评，如表5所示。可见，健康PCK各维度之间存在极其显著的差异，进一步进行两两比较发现，“教学方法知识”（How）最好，明显高于后两者，“教育对象知识”（Who）次之，“教学内容知识”（What）最差。

表5 学前教育师范生健康PCK各维度的均值比较Tab.5 Mean values comparison of each dimension of PCK of health field for students major in preschool education

四、讨论与分析

（一）学前教育师范生健康PCK总体水平不高

通过此次调查发现，学前教育师范生健康PCK的总体水平并不高，对幼儿要掌握的健康领域核心经验、幼儿在健康领域的发展特点以及幼儿健康领域教学方法等知识并不清晰，大多处于“笼统且有限地理解”的水平。同时，这一水平并不受性别影响，但入学志愿对其影响较大。

通过回顾问卷发现，学前教育师范生对于健康PCK问卷的回答简练且笼统，缺乏延伸性。造成此现象的原因有三。第一，学前教育师范生的学科教学知识广而不精。其他学龄段师范专业的学生都是接受单门学科知识的教育，注重单门学科知识的深度，而学前教育师范生在专业学习的过程中，需涉猎健康、体育、语言、科学、数学、社会、美术、音乐等不同学科，更注重多门学科知识的广度，他们在有限的时间内要学习多门学科的专业知识，导致对这些知识的理解仅停留在表层阶段。第二，学前教育师范生缺少实践训练。PCK具有极强的实践性，教学实践有利于促进PCK的发展。学前教育师范生与幼儿园的实际接触较少，在实习前鲜有机会能在幼儿园的真实情境中进行教学，更多的是通过模拟教学的方式进行教学技能训练。因此，他们对健康PCK的理解更多地停留在理论层面，实践应用能力较差。第三，不少学前教育师范生缺少专业认同感。入学志愿对学前教育师范生健康PCK影响较大，专业调剂的学生其健康PCK得分明显低于第一志愿与第二志愿学生。许多专业调剂的学生对本专业既缺乏了解，又缺少认同，容易滋生消极心理，甚至产生厌学情绪，导致学习动力不足，学习效果不佳。

（二）学前教育师范生健康PCK各维度发展失衡

此次调查发现学前教育师范生健康PCK各维度得分存在显著差异，“教学方法知识”（How）最好，“教育对象知识”（Who）次之，“教学内容知识”（What）最差。由于PCK是3项维度的融合，且3项维度之间相互影响，因此各维度发展失衡必然影响健康PCK总体水平的提高。舒尔曼在最早提出PCK概念之时，就指出学科知识是“缺失的范式”，本次调查也证实了这一点。在3项维度融合度和差异性检验中，均发现教学方法知识水平最高，教学内容知识水平最低，且与其他两类知识的融合度较弱。产生以上现象的原因在于专业课程设置不完善，主要表现在2个方面。

1.专业基础课程配备不全

幼儿园课程改革已开展多年，课程重心发生了变化，由最早的“学科中心”到“活动中心”，由“分科”走向“整合”，由原来强调“学科知识”到如今强调“活动经验”。虽然幼儿园的学科领域课程使用广泛，但幼儿园的学科指的是“前学科”。如健康领域课程，健康领域居于5大领域之首，内容十分丰富，主要包括身心保健和身体锻炼2大部分，身心保健包括生活常规教育、身体发展与保护教育、饮食与营养教育、安全生活教育、心理健康等5个方面的内容；身体锻炼主要指体育教育活动，包括走、跑、跳、投掷、平衡、钻爬、攀登等基本动作内容，基本体操和队列队形以及运动器械活动。虽然它是以健康学科为中心进行组织的，但内容逻辑体系较为松散，且学科知识分类并不严格，把生活常规、饮食营养、安全教育、体育等相关知识都囊括在内，并不是严格意义上的“学科”。这样的改革过程不断突出强调“儿童本位”，弱化“学科本位”，职前教育也顺应潮流，在建构知识体系时，从“学科取向”走向“教育取向”。因此在专业课程设置方面，以“三学六法”为基础、方法论课程为主的课程体系建立了起来，相关的健康学科课程却较少开设。以“学前儿童健康教育”（健康领域教学法）课程为例，其框架结构以课程要素为主，突出强调课程目标、课程内容、课程组织与实施以及课程评价，关于健康学科内容的知识涉及较少，而且多以年龄段教学目标的方式来呈现。这样的课程架构更多聚焦在引导学生如何把自己掌握的知识传授给幼儿，忽略了学生本身到底掌握了多少学科专业知识。在职前教育阶段，与健康领域课程学习相关的除了“学前儿童健康教育”“学前卫生学”“学前心理学”“学前教育学”之外，并没有其他相关的健康学科课程，且“学前卫生学”“学前心理学”“学前教育学”作为基础课程，所涉及的健康学科知识很少。若完全依托上述课程把健康领域的所有学科知识传授给学生，将导致学生对健康学科内容知识掌握不全，缺乏系统性，无法深入理解学科核心概念、核心概念之间的关系以及学科知识的发展顺序。

2.相关课程的课时安排不够

学前教育专业课程非常重视理论与实践的结合，在职前教育培养过程中往往会出现课程安排紧、课时不够的现象。如“学前儿童健康教育”，开设的周期为一学期，一般教学时间为16周，每周2学时，一共32学时。在这有限的时间内，课程重心更多地放在健康教学法知识与儿童健康领域学习特点知识，而忽略健康学科内容知识，这也为学前教育师范生健康学科知识体系的建构埋下隐患。

（三）学前教育师范生普遍缺乏综合运用各维度知识的能力

通过数据分析发现，学前教育师范生健康PCK各维度之间相关性显著，其中“教学内容知识”和“教学方法知识”之间的相关性较为薄弱。

“PCK并不意味着内容知识和教学知识简单组合就能有效教学，也不是一些要素的集合或叠加，是要素间相互联系、影响整合形成的有机体。”[12]PCK作为三项维度知识的有机整体，某一维度得分较低，势必会影响其他维度的得分情况。以教学方法知识维度问题为例，“问题7：为了促进儿童对所学知识的理解，视频中的教师使用什么样的语言和行为？这些教学策略的选择有效吗？请说出理由；问题8：为了满足能力较弱儿童的需求，教师是如何调整这一活动的？请说出理由；问题9：为了满足能力较强儿童的需求，教师是如何调整这一活动的？请说出理由。”在回答这3个问题时，学生能够判断教学方法的有效性，也能够选择合适的教学方法促进不同学习能力儿童的发展，但是他们无法说明理由，而这些理由与教学内容知识、教育对象知识息息相关。因此，尽管教学方法知识的得分水平显著高于其他知识，但没有跨越到最高等级，使得该维度得分平平。学生在思考问题时缺乏综合运用3个维度知识的能力，导致各项维度的水平都不高，健康PCK整体表现不佳。究其原因，主要是学科课程之间衔接不足。现行的学前教育专业往往将PCK的3项知识分开教学，即将“学前教育学”“学前心理学”“学前卫生学”和5大领域教学法的基础知识分割开来。学科知识以不同的课程为载体独立存在，各课程教学强调本课程内容的系统性和完整性，忽视各课程内容之间的联系与衔接，对学科知识的学习容易停留在陈述性内容的层面，缺乏对学科知识之间相互联系的深入理解[13]。学生往往接受的是单纯的学科知识、儿童知识以及教学方法知识，缺少整合这3项知识的实践机会，这就造成学生在运用健康PCK时缺乏整合思维，没有体悟到3项知识之间存在着一定的关系，更无法体会3项知识有机融合后产生的增益效应。

五、结论与建议

通过视频分析和问卷调查相结合的方法对学前教育师范生进行调查，结论如下：第一，学前教育师范生健康PCK总体水平并不高，大多处于“笼统且有限地理解”的水平，仍有较大的提升空间，而且这一水平不受性别影响，但受入学志愿影响较大；第二，学前教育师范生健康PCK各维度发展失衡，教学方法知识水平最高，教育对象知识水平次之，教育内容知识水平最低；第三，学前教育师范生普遍缺乏综合运用3项维度知识的能力。基于这些结果，为了进一步提升学前教育师范生健康PCK水平，提出以下建议。

（一）提高专业认同感，激发学习动力

学前教育专业调剂率较高，许多调剂而来的学生并不了解该专业，仅为了能获得本科文凭或更容易就业而同意调剂。此外，学前教育专业不仅需要学习相关的理论知识，还要学习弹、唱、跳、画等专业技能，很多学生由于没有技能基础，几乎都是从零开始接受技能训练，学习压力大，同时鉴于幼儿教师的社会地位并不高，工作任务繁重，工资待遇不佳，更容易使学生滋生消极心理，产生厌学情绪。因此，提高学前教育师范生的专业认同感显得尤为迫切。一方面，要加强新生入学的专业教育，普及近年来关于学前教育发展的方针政策，让学生了解国家正在大力发展学前教育，努力提高幼儿教师的社会地位和工资待遇；同时积极介绍学前教育人才市场的需求动态，让学生了解行业发展以及就业前景，明确从事学前教育工作需要具备的专业态度、专业知识和专业能力，培养职业意识。另一方面，要开展第二课堂，激发学生的学习意识，提高学生的专业能力，可以积极开展幼儿歌曲弹唱、故事插画、诗配画、幼儿故事讲演等活动，提高学生的专业技能；另外要合理利用竞赛方式，以赛促练，以练促学，鼓励学生多参加师范生教学技能大赛、讲故事比赛、儿童剧表演大赛等，以竞赛为载体激发学生的学习积极性，全面提高学生的专业能力。

（二）注重培养学科知识，促进各维度均衡发展

PCK作为一个有机整体，只有3个维度均衡发展，才能促进总体水平的提高，因此建构学前教育师范生的健康学科知识体系显得尤为重要。一方面，在职前教育中可以以选修课或第二课堂的形式，开设与健康领域相关的学科课程，如“幼儿体育”“儿童饮食与营养”“幼儿心理咨询与行为矫正”等，丰富学生健康学科知识。另一方面，在健康领域教学法的课程中可以渗透健康PCK的知识。传统的健康领域教学法强调教学方法知识，使健康PCK呈现“教学法知识取向”的特征，但是，PCK的最大价值在于围绕一个具体的核心经验（教学内容知识）而展开三者的密切联系，这就需要幼儿教师能够根据幼儿特点（教育对象知识），利用不同的教学方法，使之适合不同特点的幼儿，帮助其理解核心经验。因此，将健康PCK知识尤其是学科知识、幼儿知识渗透到健康领域教学法的课程中，弥补其欠缺的部分，才能真正提高学前教育师范生的健康PCK水平。此外，也要合理安排健康领域课程的学习时间，保证足够的学时，确保课程的有效实施。

（三）扎根教育实践，提高运用能力

“教师原有的知识结构只是以一种无机联系的方式存在着，它们只有在持续不断的教学实践和使用过程中才能为教师所真正领会，成为新的与学科教学有关的知识体系。”[14]教育实践是一个载体，学生可以在此综合运用3个维度知识，从而提升运用健康PCK的能力。因此，要注重专业课程之间的联系，构建全程实践教育模式，同时也要产学研合作，建立与幼儿园合作育人的常态化模式。

首先，专业课程的教学应从“缺乏衔接”走向“相互融合”，加强课程之间的联系，尤其注意课程内容之间的衔接，分析这些内容之间的联系，帮助学生整合知识，深化理解，形成良好的健康PCK体系。其次，要完善教育见习、实习、研习体系。研究发现，教育实习能提高实习生学科教学知识的发展水平[15]。早在2017年10月，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》就曾要求，“教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接”。因此，要保证教育见习、教育实习、教育研习的次数和时间，学生一入学就进入幼儿园见习，每学期均保证有见习机会，确保3周教育见习、16周教育实习和1周教育研习的时间。再次，要调整教育见习的内容，改变以观摩为主的学习状态，增加实操内容，让学生自己组织教育教学活动，并与幼儿教师、带队教师一起组织研习，进行教学反思与评价，切实发挥教育见习的作用；进入实习期之后，更要加强对学生的指导，充分发挥教育研习的作用。教师要引导学生围绕PCK，将3个维度的知识有机融合，根据教学具体情况进行转换。学生要结合实际教学内容，根据幼儿特点，多与任课教师讨论，追踪其背后的PCK，初步建构自己的PCK[16]。通过合理延长教育实践时间，调整见习实习结构，实施四年不间断的全程见习、实习、研习，提供更多的教育实践机会，学生能够在实践中充分运用健康PCK知识。最后，要加强“双师型”教师的培养。“双师型”教师包括两个层面：就教师个体而言是指教师的“双师”素质，即理论教学素质和实践教学与操作素质；就教师集体而言，是指教师队伍的“双师型”结构，即由理论型、实践型、“双师”型教师和外聘教师组成。因此，要提高教师的实践素质，使之往“双师型”靠拢，有计划地选送教师到幼儿园及相关幼教机构接受实践锻炼，提高教师的实践能力，而且还应在教师绩效考核、职务（职称）评聘等方面向教师倾斜[17]。另外，要充分利用“一课双师”教学机制，让校内专任教师与幼儿园中富有经验的一线教师共同协作，从实践教学情境出发，引导学生运用健康PCK设计并组织实施教学，从而提高学生综合运用健康PCK的能力。