基于概念隐喻理论的大学生隐喻能力培养研究——以医学院校为例

陈晓倩，郭书法，马晓婧

（蚌埠医学院，安徽 蚌埠 233030）

1 引言

医患沟通是医生和患者双方在医疗过程中就患者健康问题进行的深层次信息交流。在此互动过程中，由于医患双方在医学专业知识方面的不平衡，沟通过程中涉及很多抽象概念如专业术语等，如果医生只是简单地向患者进行陈述，势必会增加患者对医生话语理解的难度，进而可能造成沟通障碍，使患者对诊治过程产生疑虑，感觉自己的个人愿望和需求没有得到满足，降低对医生的满意度。因而，医患交流过程中，医生既要表现出绝对的专业性和权威性，又要尽量使用通俗的话语，以保证自己的观点和结论具有可理解性。集修辞手法与认知思维方式两大功能为一体的隐喻，是将专业医学知识转化成通俗易懂表述的有效途径。高等医学院校作为培养优质医药卫生人才的教育基地，应当重视医学生隐喻能力的培养，以提升医学生日后在临床实践中与患者进行有效交流的职业素养和能力。

本文以认知语言学的概念隐喻理论为导向，基于课堂教学，进行实验研究和分析，探索高等医学院校培养医学生隐喻能力的有效途径，以提高他们将专业晦涩的医学术语转化成易于患者理解的话语的能力，进而提升日后投入临床工作的医患沟通能力，实现高等医学院校向社会输送优质医务工作者的教学目标和职责。

2 概念隐喻理论概述

传统意义上而言，隐喻是比喻的一种，在我们的认知层面，其功能很长时间只局限于修辞学领域；但是随着1980年认知语言学家Lakoff和Johnson《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）著作的出版，正式标志着隐喻从单纯的语言修辞层面上升到了认知语言学范畴。Lakoff和Johnson所提出的概念隐喻理论(Conceptual Metaphor)认为隐喻就是借助于一个已知的、具象的和容易理解的事物去理解另外一个未知的、抽象的和难以理解的事物，前者是源域，后者是目标域，理解的过程则是映射[1]，概念隐喻理论的运行机制就是基于映射；而且值得强调的是，概念隐喻理论视角下的隐喻并不限定于传统的隐喻本身，而包括更为宽泛的隐喻意义，如比喻、转喻、提喻等过程，因为这些过程也都是通过诸如“像”、“正如”、“相似的”、“同样地”、“从某种意义上”、“可被视为”等类似的“元—离散（meta-discursive）”认知策略实现[2-3]，可见隐喻已俨然成为人类认识外部客观世界以及自我内心世界的思维方式和认知手段。

3 隐喻能力研究文献综述

隐喻能力（Metaphoric Competence）是由Gardener和Winner于1978年率先提出，其定义在袁凤识、许保芳和王立飞看来是 “认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力”。[4]可见，在很大程度上隐喻能力与认知能力存在着重叠，对人类语言能力和交际能力的提高起着极大的推动作用，也是我们创新意识和批判性思辨能力的重要组成部分。

在过去三十多年的国内外研究发展史中，隐喻能力一直是概念隐喻理论视角下认知语言学和外语教学相结合研究以及应用语言学研究两个方面聚焦最多的主题。在认知语言学和外语教学相结合研究方面，成果丰硕，但是绝大多数研究的主题都是二语习得，围绕二语学习者 （主要是英语专业学生和非英语专业学生）隐喻能力与认知能力以及语言水平之间的关系进行，目的是探索如何通过培养大学生的英语隐喻能力来促进通用英语的教学[5-6]，而对医学生隐喻能力培养的研究却寥寥无几，仅有的几项也只是停留在探讨隐喻能力在医学英语词汇习得方面的应用[7-8]。在应用语言学研究方面，近年来，学界逐渐意识到隐喻不仅是各个行业专业话语的有机组成部分，还是实现特定话语目标的重要机制[9]，更多的研究立足于真实话语中的隐喻使用，突出隐喻能力在语篇语用分析层面和话语产出层面的实际作用[10-11]，可以说是实现了从了解隐喻到产出隐喻的质的转变。但是同样值得指出的是，到目前为止，国内还未有任何应用语言学研究是专门基于课堂教学来探讨医学生在分析语篇和产出话语方面的隐喻能力培养问题。

综上所述，前人有关大学生隐喻能力的培养研究主要是从认知语言学和外语教学相结合以及应用语言学这两个方面进行，且研究重点是大学生英语隐喻能力培养与二语习得之间的关系，有关医学生隐喻能力的培养，以及该能力对医患沟通的影响却鲜有人论述，因而值得进一步研究和探索。

4 研究设计

4.1 研究问题

基于上述讨论，本文拟采用教学实验法及问卷调查法探究并回答以下两个问题：（1）相较于传统教学法，融入概念隐喻理论的教学法是否能够更有效地提高医学生的隐喻认知及产出能力？（2）医学生隐喻能力的提高是否会提升其医患沟通水平？

4.2 研究对象

本文的研究对象为某医学院校五年制临床医学系学生，实验时间为一个学期。学生在大三第一学期进行“医学专业英语”课程学习，此课程为必修课，一个学期共51个课时。本研究以上课行政班级为单位，考虑到学生专业知识水平、英语水平和班级学生人数，选取了麻醉班，口腔班和临床实验班作为研究对象，并分别标注为实验组（融入概念理论教学组）、参照组1和参照组2（此两组均为传统教学组）。

4.3 研究工具

本研究使用测试和调查问卷两种工具。测试包括前测和后测。教学实验开始之前，组织三个班即实验组和两个参照组的学生进行前测，测试内容为隐喻的识别、分析和产出，这些隐喻全是关于基础医学知识的句子和语篇，如疾病的描述和治疗方法介绍等，题型为辨析和简答，满分100分。后测设置在课程学习结束后，测试题型与前测相同，但测试内容有所增加，涵盖前测内容，但将顺序打乱，并在此基础上添加课堂上讲解过的隐喻，因而题目数量比前测多、每题的分值比前测少、但满分还是100分。

问卷调查同样是在课程结束时完成。学期末实验组和参照组的学生以小组形式进行课程汇报，每个班各10组，每组基本包括6名学生（实验组即麻醉班的第1组为7名学生，因为该班总人数为61），汇报形式为医患沟通情景剧视频，问卷调查的对象是观看汇报的评委，包括教师和其他非医学专业的学生，问卷调查的内容是关于这三个班学生隐喻产出的能力，以及此能力对医患沟通的影响。

4.4 教学实验步骤

笔者基于概念隐喻理论，在实验组开展教学，具体教学步骤如下：1.教师首先在课堂上以课本第一单元的有关内容为例 （如：Cancer is the enemy to all populations,invading through tissues and setting up colonies in hostile landscapes.此句中就将癌症隐喻为人类的公敌，并进一步描述了其侵略人体的特征。）系统地讲授概念隐喻理论的基本内容和运行机制，让学生对概念隐喻理论有初步的认知；2.循序渐进地引导学生以小组为单位，通过预习任务自主探索并识别课本中其他单元有关疾病介绍、症状描述、诊断及治疗等医患沟通方面的隐喻内容，并在课堂上指导学生分析这些隐喻内容所涉及的两个概念域之间的映射，以加深学生对概念隐喻理论的理解和掌握；3.鼓励、督促学生充分利用课外时间，搜索、积累有关医患沟通话语的隐喻表达，进而增加此方面的输入；4.通过英汉互译和造句等方法，逐步提升学生在医患沟通方面的隐喻产出能力；5.在课程开始就向学生布置期末的医患沟通情景剧视频制作及汇报任务，并对隐喻的使用（包括模仿课本和自己创造）做硬性要求，课程学习中再多次强调。

研究小组另外两位成员教师A和B分别在两个参照组实施传统教学，教学的主要内容与实验组相同，但对课本中有关医患沟通的隐喻内容只从修辞手法上略作分析，不进行深入探究，也不要求学生课外进行此方面的自主学习。在课程最初也布置和上述实验班一样的期末任务，但对是否使用隐喻话语不做特殊说明和要求。

实验组和两个参照组在期末通过拍摄情景剧视频的方式进行汇报，这些情景剧主要是模拟门诊、查房和术前谈话等不同医疗情境的医患沟通会话。汇报时邀请其他医学专业英语教师（5位），大学英语教师（10位）和物联网等非医学专业的学生（15位）共同组成评委团队，在三个不同的时间段对三个组的汇报进行观看和评分。研究小组提前跟评委团队沟通评分标准，并请他们特别关注学生的隐喻使用情况。三组汇报评分都完成后，请评委团队填写问卷，以调查三个班学生隐喻产出能力的情况，以及此能力对医患沟通的影响。

5 研究结果与分析

5.1 实验组与两个参照组隐喻识别、分析和产出能力的前测分析

教学实验开始前，研究小组组织三个班的学生进行有关基础医学知识隐喻内容的测试，以了解研究对象的隐喻识别、分析和产出的能力水平。测试完成后，研究小组收集和整理了数据，结果如表1所示。

表1 前测成绩统计

如前测成绩统计表所示，实验组与两个参照组在平均分数、最低分和最高分三个方面差别不大，且最高分都不太高，可以推断出在教学实验开始之前研究对象的隐喻识别、分析和产出能力水平基本相当，都有待于提高。同时研究小组通过梳理学生得分点和失分点发现，三个组在隐喻识别部分得分较高，而在隐喻分析、尤其是在隐喻产出方面容易失分，因而可以看出研究对象的隐喻分析和产出能力亟需培养和提高。

5.2 实验组与两个参照组隐喻识别、分析和产出能力的后测分析

为探究基于概念隐喻理论教学以及传统教学两种方法对医学生隐喻能力培养的影响，研究小组在医学专业英语课程结束之后，组织三组学生完成了后测，具体结果见表2.

表2 后测成绩统计

通过比较表1和表2可以看出，尽管经过一个学期的医学专业英语课程学习之后，三组学生的隐喻能力都有所提高，但不难发现还是存在很大区别：使用传统教学方法的两个参照组后测成绩的最低分虽提高了10分左右，但是两个班的最高分仍然不尽人意，平均分也没有明显的改善；而采用基于概念理论教学方法的实验组，后测成绩在平均分、最低分和最高分三个方面都有极大的提高，远远高于两个参照组的分数，差异显著，可见实验组学生的隐喻能力普遍得到了增强。同时，研究小组再次整理了学生得分点和失分点，发现实验组的提分点主要是在隐喻分析和隐喻产出的部分。因此，可以得出结论，相较于传统的教学方法，基于概念理论的教学方法能够更有效地提高医学生隐喻能力，尤其是隐喻分析和产出能力。

5.3 实验组与两个参照组情景剧视频汇报分析

研究小组通过反复观看三组学生的课程汇报视频，经过转写和翻译，发现实验组相较于两个参照组，隐喻的使用不仅频率高，而且质量高，他们产出的医患会话隐喻内容，有一部分是他们自己的创新，以下略举两例。

例1.我们目前乳腺癌的治疗手术、化疗、放疗、内分泌治疗和靶向治疗，这五种治疗方式，就是我们人类手上的五个手指头，12345。当然这12345的话并不是一定要从大拇指开始，它有可能是错位的，先做化疗再做手术。

例2.导管内癌它就像什么？讲通俗一点，就是包子的包子馅，馅还在包子里面，皮没破，浸润性癌相当于什么？包子皮破了，所以一旦出现浸润性癌，显然我们就认为它不再是一个局部性疾病，而是一个全身性疾病。

以上实验组学生的隐喻产出让研究小组喜出望外，因为它们表明学生不仅牢固掌握了医学专业知识，而且能够熟练地运用隐喻将隐晦难懂的专业术语转化成易于患者理解的表述。这是他们创新意识和思辨能力的体现，也是其语言能力和医患沟通能力提升的标志。

5.4 问卷调查分析

医学生隐喻能力的提高能否增强其医患沟通水平？为了探究这个问题，研究小组设计了问卷，邀请观看实验组和两个参照组课程汇报的评委教师及非医学专业学生进行填写。调查结果如表3所示。

表3 问卷调查结果统计

结果显示，评委组的所有教师，包括5位医学专业英语教师和10位大学英语教师都注意到实验组学生在视频汇报中隐喻的使用明显比参照组多，而且他们全都明确表示隐喻既有助于他们理解汇报内容又能促进医患沟通；80%以上的非医学专业学生与教师们的观点一致。因此，从调查问卷的结果可以看出医学生隐喻能力的提高的确能够提升其医患沟通水平。

5.5 讨论

过于专业化的医学术语一直以来都是阻碍医患双方交流的一块绊脚石，因而，教师要不断探索和尝试新的教学方法以帮助医学生将专业的医学知识转化成通俗易懂的表达。本研究结果表明，经过一学期的医学专业英语课程学习，总体而言，基于概念隐喻理论的教学方法，相较于传统的教学方法，能够更加有效地提升医学生的隐喻识别、分析和产出能力，进而在推动其习得医学专业英语知识的同时，增强其医患沟通的能力。导致以上结果的主要原因在于：一方面实验组在掌握概念隐喻理论基本内容和运行机制的基础上，通过教师的引导，有针对性地拓展了医患沟通隐喻表达的输入，并以各种方式进行吸收和内化，最终有效地促进医患沟通方面隐喻的分析和产出；另一方面概念隐喻理论本身就强调人类赖以思考与行为的认知心理系统根本上是具有隐喻性的，因而将隐喻运用于专业医学知识的解释，是向患者传达正确信息的有效途径，对医学生日后医患沟通能力的提高具有重要意义。

6 结语

隐喻能力的培养既是提高医学生语言交际能力的有效途径，也是发展他们创新思维能力的内在要求。加强医学生将来临床工作中与患者沟通的能力既是国家卓越医生培养的内在需求，也是高等医学院校人才培养的目标之一。本研究结果证明了基于概念隐喻理论的教学能够有效提升医学生的隐喻能力，促进他们掌握将专业晦涩医学术语转化成易于患者理解表达的技巧，进而提升日后临床工作中的医患沟通能力，实现高等医学院校向社会输送优质医务工作者的教学目标和职责。然而，在实验过程的问卷调查环节，调查的对象不是真正意义上的患者，无法十分准确地了解医学生隐喻能力的提高对医患沟通能力的影响程度，因此研究小组希望日后可以将研究延伸至真实的医疗环境，以进一步提高医学专业英语在培养医学生隐喻能力及医患沟通能力方面的教学效果。