基于CIPP的高校图书馆阅读推广服务育人质量评价研究

●马文飞 杜晨歌 于梦凡

(大连理工大学 辽宁大连 116024)

阅读推广作为高校育人工作的重要环节之一，应顺应高校人才培养大势，遵循“三全育人”的部署和要求，融入到全员、全过程、全方位育人的队伍中去，为全方位、高质量人才培养作出应有的贡献。目前已有越来越多的高校图书馆和相关领域的学者尝试将阅读推广服务与高等教育育人根本任务相融合：理论上，有不少学者从高校图书馆阅读推广服务育人的路径选择、实践探索、创新发展等多个角度开展研究；实践中，高校图书馆推出多种多样的方法和举措，以期发挥阅读推广育人的职能。然而，在阅读推广全面融入高校育人工作的过程中，鲜有学者对阅读推广服务育人的质量和效果进行评价和反思，也鲜有高校图书馆通过评价来不断调整和完善阅读推广服务育人的实践内容。而质量评价恰恰是阅读推广服务发挥育人职能的关键要素之一。阅读推广服务育人质量评价，就是以一定的规则为依据，采用规定的工具和方法，对阅读推广服务是否融入高等教育育人体系，其目标是否与高等教育育人目标相契合，是否通过系列阅读推广服务实现了育人功能，实现程度如何，育人成果如何等作出客观评价和衡量。阅读推广服务育人质量评价关乎阅读推广服务育人的目的达成和价值彰显，是判断高校图书馆能否通过精准推广实现有效育人的重要途径，也是在实践中改进阅读推广工作、提高育人质量和育人成效的重要方法。因此，本文尝试引入CIPP评价模型，对高校阅读推广服务育人质量进行评价研究，以期对未来高校阅读推广服务育人工作的不断改进和完善提供一定的参考。

1 CIPP评价模型与高校阅读推广服务育人评价的契合度

1.1 CIPP评价模型的内涵及特征

CIPP评价模型最初是用来解决俄亥俄州哥伦布市公立学校幼儿园前教育方案(pre- kindergarten project)、中小学数学与阅读改进方案以及课后学习方案等的评价问题。美国著名的教育评价专家斯塔夫比姆等人在针对该项目进行评价的过程中，发现由于各地环境不同，学生程度和需求也不同，传统的泰勒目标导向模式难以符合评价要求，因此，他们于1966 年在俄亥俄州立大学教育评价中心提出了CIPP评价模型[1]。CIPP评价模型又称决策导向评价模式，由背景评价(Context)、输入评价(Input)、过程评价(Process)、成果评价(Product)四部分组成。其中背景评价是通过对方案面向对象的整体状况、社会需求、方案制定的环境等方面的考量，来对方案目标的合理性进行评价；输入评价是对方案可行性和效用的评价，包括达成目标所需的资源、设备、预案、措施等方面的评价和判断；过程评价是对整个方案实施过程的评价，是对执行方案的各个程序、环节、参与人员等全部要素和活动的监督、反馈；成果评价是终结性评价，是比照方案目标，通过多种方式对目标达成程度的评价。上述四部分的目标、意义、作用等各不相同，每一部分既是相对独立的评价标准，又可作为整个评价模式中的一个环节或部分，四部分之间相对独立而又联系密切，往复循环，形成了CIPP整体评价框架。

CIPP评价模型与以泰勒目标导向模式为代表的传统评价模式相比，具有四个方面的优势和特征：一是以决策为中心，评价不是考核，而是为决策者提供有价值的可参考的信息；二是评价目标不是为了判断结果的好坏，而是为了通过评价来找出存在的问题，更好地提出改进方案；三是评价兼顾计划、组织、实施和再循环，是对方案从形成、实施到结果的全面评价，评价过程是动态的、往复循环且全面而综合的；四是评价模式流程清晰、操作灵活，可根据需要选择评价类型、评价时机，既可单独实施，也可总体评价。CIPP评价模型是影响较大的现代典型教育评价理论模型，现被应用于高校文化素质教育课程评价[2]、护理教育评价[3]、高校创业教育能力评价[4]、高校国家安全教育评价[5]等各种课程体系以及教育领域系列教育活动的评价中。

1.2 CIPP评价模型适用于阅读推广服务育人质量评价

(1)阅读推广是高等教育的重要组成部分，本质上与CIPP教育评价模型的适用范围相契合。阅读推广通过传播阅读理念、引领阅读风尚、提升阅读质量来传递知识、传授方法、改变认知、提升能力、加强思想教育……从而实现育人的目标。无论是在应然层面的理论探索中，还是在实然层面的具体实践中，阅读推广服务育人都有其目标，具有自身区别于其他育人途径的方法和内容，也会通过系列措施取得一定的育人成果。因此，需要对其目标、措施、过程、结果等进行评价和判断。

(2)阅读推广服务育人是一项复杂、长期、系统性的工作，其育人效果不会一蹴而就，也不能短期见效，需要对其背景、目标、投入、过程、结果等整个过程进行全面考量，而非单就结果进行评价。阅读推广服务育人过程需要进行长期的潜移默化的培养和熏陶，其最终育人成果不仅包含某项技能、知识的学习和掌握等相对显性的层面，更多的涉及思想品德、人文素养、综合能力素质、认知水平等隐性层面，这些隐性层面恰恰无法通过短期的培育取得显著效果，且其所取得的成果也往往无法用简单的方式进行考量。因此，阅读推广服务育人的质量评价不能是唯目标、唯结果的考核式评价，而应将评价重点放在阅读推广服务育人的目标设置、内容体系、方式方法等是否科学合理，以及面向收集对象的反馈意见等，通过全过程的评价，来对阅读推广服务育人质量进行客观评价。“过程而非结果”也正是 CIPP 评价模式的重要特征，与阅读推广服务育人质量评价要求高度契合。

(3)阅读推广服务育人模式目前并无完全成熟有效的经验可以借鉴，需要通过评价提供决策支持，不断改进和提高。近年来，阅读推广的相关理论研究成果颇多，各高校图书馆也在阅读推广的道路上不断探索，开展了数量繁多、丰富多样的阅读推广活动。尤其是自“三全育人”提出以来，先后有两批共25所高校被确立为“三全育人”综合改革试点单位，这些高校图书馆纷纷将阅读推广服务积极融入学校的育人工作中，针对育人目标开展系列阅读推广服务。然而，什么形式、什么内容、什么途径的阅读推广服务育人效果更好，质量更高？阅读推广服务育人实践是否需要改进？如何改进调整？这些都是关系到高校阅读推广服务育人质量的关键所在，也是急需解决的问题。因此，通过有效的评价方法对高校阅读推广服务育人质量进行全面评价，为决策者作出科学合理的决策提供参考支持，并通过评价找出问题、改进提高，是现阶段高校面临的重要任务。而从上文对CIPP评价模式特点的分析可以看出，“为决策提供支持”“评价最重要的意图的不是为了证明，而是为了改进”正是CIPP评价模型的重要功能和特点。由此可见，CIPP评价模型完全适用于阅读推广服务育人质量评价，且能够充分满足评价所需的决策支持、诊断、改进等需求。

根据CIPP评价模型的内涵及特点，结合高校阅读推广服务育人质量评价的目的和需求，基于CIPP模型的阅读推广服务育人质量评价，即以CIPP模型为基本框架，通过对阅读推广服务育人的背景、输入、过程、成果四个阶段的动态监测和全面考量，找出现阶段高校阅读推广服务育人的特点和问题，并及时作出动态调整，进一步明确阅读推广服务育人的目标，进行科学决策，丰富资源投入，完善措施及过程，收集全面、真实、有效的面向对象的反馈意见，从而达到提高阅读推广服务育人质量的目的(见图1)。

图1 基于CIPP评价模型的高校阅读推广服务育人质量评价内涵及流程

2 基于CIPP的高校阅读推广服务育人质量评价框架

2.1 评价指标及意义

以CIPP评价模型为基本框架，结合高校阅读推广服务育人质量评价的目的和需求，从背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个方面构建高校阅读推广服务育人质量评价框架。

背景评价主要是对高校阅读推广服务育人工作环境和基础的考察评价，包括教育政策、社会环境、教育环境、工作基础、对象需求等。背景评价主要考量的是高校阅读推广服务育人的工作目标是否与当前的教育环境和政策要求相适应，是否符合当前的社会需求和读者需求，是否考虑了高校实际的总体育人体系和格局，物质基础等各方面基础是否完备。通过背景评价对当前高校阅读推广服务育人的环境基础能力和目标合理性进行基本判断。

输入评价主要考量的是资源投入、组织保障、实施方案等高校阅读推广服务育人的资源配置和系列保障。高校阅读推广育人服务的主要资源投入包括空间场所、文献资源、专项经费投入等；组织保障主要包括阅读推广相关业务部门的设置、人员配置数量、人员业务能力和综合素质等；实施方案是阅读推广服务育人总体的工作框架设计、方案规划和数据支撑等。通过输入评价对阅读推广服务育人的资源、人员、组织、方案等的合理分配和有效规划进行考量。

过程评价主要是对阅读推广服务育人的内容、方法过程、途径平台等进行全方位的监控、检查、分析、反馈。在阅读推广服务育人过程中，阅读推广主体通过执行计划方案来实施系列阅读推广举措和手段，实现引导学生阅读的目的，从而通过阅读实现育人成效的过程。过程评价具体考量的是方案的实施过程如何，方法途径是否合理完善，阅读推广主体表现如何，学生参与度和反响如何等等。从一定程度上说，高校阅读推广服务是否能充分发挥育人功能，关键在于阅读推广服务育人的行动过程。

成果评价主要考量的是目标实现、读者反馈、育人成效等阅读推广服务育人的成果绩效。结果评价既要关注方案结果与预期结果是否一致，也要关注所面向对象的表现和收获，包括其阅读能力的提升、综合能力的提高、思想政治修养的提升、正确价值观的形成等。简言之，成果评价着重关注的是最终结果对目标受众的影响程度，是高校阅读推广服务育人工作的出发点和落脚点，也是高效阅读推广服务育人质量的关键因素。

首先，将CIPP评价模型框架所包含的背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个维度作为高校阅读推广服务育人质量评价框架的四个一级指标，并以四个一级指标的内涵为依据，通过实践调查等多种途径确定适用于实际评价应用的二级指标。其次，与一线授课教师、学生工作相关教师、辅导员、阅读推广工作人员以及学生进行半结构式访谈，了解各类人群对高校图书馆阅读推广服务育人的背景、输入、过程、成果四个方面的见解。再次，通过文献查阅和归纳总结，以评价指标的可行性与评价数据来源的可靠性为前提，充分考虑评价指标的科学性、完备性，以及现实数据的可支持性，在四个一级指标下设12个二级指标，其中每个二级指标由若干个问题描述组成，并通过问题描述中涵盖的问题得分确定二级指标得分(见表1)。

表1 基于CIPP的高校阅读推广服务育人质量评价指标体系

2.2 评价指标量化分析

(1)层次分析法确定指标权重。采用层次分析法，邀请5名专家组成指标权重评定小组，通过同一评价层指标的重要性进行两两比较，得出各项指标的相对重要性得分，再取加权平均值，以便获得更科学合理的判断数值。分别计算特征向量ω、最大特征值λmax，并根据CI与RI 的值，算出CR进行一致性检验。其中CI为一致性指标，定义为：CI=(λmax-n)/(n-1)。CI的值越大，矩阵的一致性越差。CR为矩阵的检验系数，是CI与RI的比率(RI的标准值见表2)，当CR<0.1时，认为矩阵具有令人满意的一致性，否则对于矩阵的各项取值要重新判断，直到矩阵的检验系数CR<0.1，其他判断矩阵都以此类推，最后得出整个指标体系中的各指标所对应的权重[6]。根据此方法分别计算各层次权重，并进行一致性检验。

表2 随机一致性指标RI的标准值

第一，确定一级指标权重ω，构建比较判断矩阵(见表3)，计算特征向量等各个值，并进行一致性检验。其中，ω1=0.111，ω2=0.229，ω3=0.301，ω4=0.359。λmax=4.05，CI=0.02，n=4时，RI=0.9，CR=0.017<0.1，因此，图书馆韧性评价模式指标矩阵具有较好的一致性。

表3 高校阅读推广服务育人质量评价指标矩阵

第二，依此方法，分别构建背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个一级指标下含二级指标的比较判断矩阵，确定二级指标权重，并进行一致性检验。其中，背景评价比较判断矩阵,λmax=3.004，CI=0.002，CR=0.003<0.1；输入评价比较判断矩阵，λmax=3.009，CI=0.002，CR=0.003<0.1；过程评价比较判断矩阵，λmax=3.053，CI=0.027，CR=0.046<0.1；成果评价比较判断矩阵，λmax=3.009，CI=0.005，CR=0.008<0.1。由此可判断四个指标层的比较判断矩阵均具有较好的一致性，通过各比较判断矩阵得出各指标权重。将二级指标权重进行合成，形成高校阅读推广服务育人质量评价各项指标合成权重(见表4)。

表4 基于CIPP的高校阅读推广服务育人质量评价各项指标合成权重

(2)模糊 TOPSIS 法评价指标。采用TOPSIS法对数据进行分析。TOPSIS法是自然语言变量的模糊多指标评价方法，主要基于原始数据矩阵，在已有评估条件下确定正、负理想解，然后分别计算各评价指标与正、负理想解间的距离，与正理想解距离越近且离负理想解距离越远，则说明该项评估指标得分越高，对应项成绩越好；反之越差。将距正、负理想解的距离作为评估指标的依据，进而判断阅读推广服务育人质量高低[7]。具体评估步骤如表5所示。

表5 模糊 TOPSIS 法评价过程

3 高校阅读推广服务育人评价实践研究

目前关于阅读推广服务育人质量评价尚无标准和参考，因此，即使在实践研究中引用较为适用的CIPP评价模型对某一所高校阅读推广服务育人质量进行评价，评价结果与得分高低都不能准确判断该校阅读推广服务育人的质量如何。只有多所高校之间开展比较研究，才能对阅读推广服务育人的现状有较为清晰的认识，既能发现共性问题，也能通过比较判断各高校阅读推广服务育人质量的相对结果。

本文选取了辽宁省的4所高校作为研究对象开展研究。通过三种方式获取研究数据：一是面向高校图书馆阅读推广相关主体开展问卷与访谈相结合的调研；二是通过官方网站、微信公众号、官方微博等途径开展调研；三是面向研究对象所在高校的学生读者开展问卷调研。考虑各个评价指标的不确定性和主观性，在调查研究的过程中，各评价指标多采用语义判断来表示，具体分为好、较好、一般、较差、差5个等级。为了便于量化评估结果，将5个等级转化为区间模糊数进行表示(见表6)。

表6 评价指标语义变量及区间模糊数

根据基于CIPP的高校阅读推广服务育人质量评价指标体系，结合多方评价结果，执行表5模糊 TOPSIS 法评价过程中的步骤1，构建模糊评价矩阵，再根据步骤2，利用三角模糊数的清晰型归一化评价进行计算，将模糊三角矩阵转化为评价结果的清晰值，结果如表7所示。

表7 高校阅读推广服务育人质量评价结果的清晰值表示

由于各项评价指标权重不同，需根据高校阅读推广服务育人质量评价各项指标合成权重，计算加权规范决策矩阵。加权规范决策矩阵如表8所示。

表8 加权规范决策矩阵

将每项一级指标包含的二级指标加权分数相加求和，得到整合后的以背景评价、输入评价、成果评价、结果评价为标准的评价结果加权规范决策矩阵，如表9所示。

表9 整合后加权规范决策矩阵

根据整合后的加权规范决策矩阵结果确定正、负理想解。Z+=(0.062，0.142，0.191，0.229)，Z-=(0.041，0.104，0.145，0.169)。计算各评价单元与正、负理想解的距离，计算结果如表10所示。

表10 各评价对象与正理想解和负理想解的距离

计算各评价单元与最优值的相对接近度。如评价对象A与最优值的相对接近度C1=D1-/(D1++D1-)=0.036/(0.071+0.036)=0.336。同理依次计算评价对象B、C、D与最优值的相对接近度，C2=0.779，C3=0.6，C4=0.396。

根据TOPSIS法评价标准，评价对象与最优值的相对接近度Ci值越大，即表示评价指数越高，评价对象的评价结果越好。根据上述计算结果得出C2>C3>C4>C1，即评价对象B的综合评价指数最高，阅读推广服务育人质量最高；而评价对象A的综合评价指数最低，阅读推广服务育人质量最差。

4 结论及建议

4.1 结论

(1)育人目标不明确。在背景评价中，基础现状、育人政策两项指标评价中只有评价对象B得分较高，该校是“三全育人”综合改革试点单位，故学校总体育人相关政策、环境、基础等相对较好，其他3所高校图书馆在此方面得分基本持平。但工作目标一项得分普遍偏低，说明高校图书馆阅读推广工作存在育人目标不明确的现象。在调查中发现，调研对象均表示已将阅读推广工作融入学校总体育人工作中，但在实际工作中，均以阅读推广工作本身为出发点和落脚点，仅按已有的阅读推广内容、方法、模式展开，再将已有工作中与育人目标和育人要求相匹配的内容筛选出来，作为阅读推广发挥育人作用的工作内容，而未真正从育人的政策要求、环境基础等出发制定工作目标，因此育人目标不明确，目标确定与工作实施倒置。

(2)未形成多主体育人合力。经费、人员是阅读推广服务育人的重要保障。在输入评价中，4个研究对象各项指标总体得分差别不大，都有一定的工作规划和计划。在经费投入上，调研对象均给出“目前尚可但仍期待加大投入”的评价结果；在组织保障上，4所高校均设立了专门的阅读推广部，均设有专门的学生社团，均与校内外其他部门合作开展相关工作，但也暴露出一些共性问题。调查发现，现有的由阅读推广专职人员、学生社团、校内外相关部门组成的阅读推广育人队伍仅停留在配合完成某一项阅读推广活动，或引入校外机构开展一次活动的层面，各部分主体之间合作深度不够，各自的优势和特点并未凸显，也未寻找到合力育人的良好切入点，未形成各司其职、合力育人的良好局面。

(3)服务内容有待优化。在过程评价中，4个研究对象在服务内容、方案执行、学生参与三个指标评价中得分均存在一定的差别，尤其在服务内容上差别较大。评价对象A和D，在服务内容上的得分都较低，反映出两个不同的问题。由于评价对象D活动内容种类少、频次较低，总体育人措施较少，不够全面丰富，故服务内容一项得分较低。而评价对象A在阅读推广工作中活动内容多、频次较高，形式丰富，但暴露的关键问题是各项服务内容本质上与育人目标匹配度不高。调查发现，调研对象A的阅读推广育人服务内容主要包括诵唱晚会、音乐表演等，虽然这些形式与阅读和资源相关联，也有一定的育人效果，但从阅读推广服务育人的本质上看，此类活动与图书馆的资源优势、与阅读推广的本质工作关联性较小，且此类活动育人的长期性、连续性不够，育人深度不够，因此影响了阅读推广服务育人质量。由此可见，阅读推广服务的内容是影响育人质量的关键因素，必须不断优化。

(4)缺乏长效跟踪反馈机制。在结果评价中，反馈效果、目标实现两个指标分别通过读者和相关部门的感受和反馈、阅读推广工作人员的自我评判等方式获得了初步的判断，各高校之间差别不大，均处于中等偏上的结果。在育人效果的评价中，各评价对象得分均较低，一方面是工作特点所致，单从结果上看，也很难在短期内对阅读推广服务育人效果作出评价，如阅读质量、综合能力、思想道德修养的提升等；但另一方面，表现出各高校缺乏持续跟踪调研、接收反馈、总结凝练阅读推广工作的长效机制和系列举措，也缺乏根据阶段性反馈和总结随时调整阅读推广服务育人工作方式和内容的措施。这也是阅读推广服务育人评价工作中要解决的重要问题。

4.2 建议

(1)培育“大育人”的格局和理念。阅读推广作为高校育人工作的一个部分和一个环节，应充分挖掘潜力，发挥阵地和资源优势，遵循“三全育人”理念，融入“大思政”系统[8]。明确开展阅读推广活动的目标，建立以学生成才为中心的工作导向，根据目标导向开展工作；明确阅读推广服务育人的职责，以形式多样的阅读推广活动为载体，有计划、多层次、多形式地将社会主义核心价值观和中华优秀传统文化融入阅读推广活动中，实现阅读推广文化、服务、实践等多重育人功能，为高等教育培养全面发展、综合素质强的人才发展需求服务[9]。

(2)建立协同育人长效机制。充分发挥图书馆海量资源和多元结构文献资源体系的优势，发挥宣传部门信息传播和媒体平台的优势，发挥学生处、团委等部门广泛联系学生且有丰富活动经验的优势，发挥学生社团贴近学生充满活力和创新思维的优势，发挥思政课堂权威性、专业性的优势，同时还可聚合公共图书馆、其他高校图书馆、博物馆等单位各自的优势和特色，以“育人”这一共有目标为切入点，建立协同育人的长效机制，以已有的阅读推广工作为基础，各发其力，协同推进阅读推广服务育人，提升育人实效。

(3)优化阅读推广服务育人方式和内容。一方面，充分利用新媒体技术，创新阅读推广信息传播方式，利用学生较为熟悉和使用率较高的微信、微博、短视频平台等扩大信息传播途径，打造线上线下相结合的阅读推广模式，提升信息传播度和覆盖率，加强互动性和参与度。另一方面，在阅读推广的实施过程中，高校图书馆务必结合时代要求和当代大学生特点，厘清服务育人的着力点和系统维度，在目标、计划、步骤和方法的确定上下功夫[10]。阅读推广系列服务内容要紧紧围绕阅读引领、资源推广、文化传播的工作内涵和目标，在充分了解面向对象需求和特点的基础上打造融趣味性、知识性、吸引度、思想性、教育性等于一体的阅读推广活动，避免为活动而活动，使阅读推广真正发挥育人功能。

(4)建立长效跟踪监测反馈机制。阅读推广服务育人的效果既包括借阅量变化、总体阅读结构变化等可以通过统计分析得出的显性指标，也包含综合素养和能力的提高，思想道德水平和文化素养的提升等隐性指标。在实践中缺乏对于用户宏观效用“好不好”的考量，也缺乏对于“为什么好/不好”的考量[11]。因此，在阅读推广服务育人工作开展过程中，要建立长效跟踪检测反馈机制，不仅要随时接收相关人员和面向对象的反馈信息，也要通过跟踪观测每一次活动的信息、数据掌握各种反馈信息，实现对阅读推广具体活动的动态调整和改进，分析阅读推广的阶段性育人效果。高校图书馆要建立以显性与隐性相结合、绩效与发展相结合、他评与自评相结合、过程与跟踪相结合为指标的服务育人评价标准，合理及时反馈评价结果，着重从育人效益、服务方式和满意度等方面完善育人指标体系[12]。