大单元教学在地理高考复习中的实践研究——以“生态脆弱区”为例

卢 莹 李京子

（延边第二中学，吉林 延吉 133000) (延边州教育学院，吉林 延吉 133000）

现阶段是课标、教材、高考模式转变的过渡时期，要抓住学科的本质，才能实现有效的高考复习。大单元教学模式，可以改变高考复习备考时一轮复习、二轮复习的传统模式，有效落实学科核心素养，提升高考复习效果。大单元教学设计对教师提出了更高的要求，有利于促进教师专业能力和学科素养的提升，因此，进行大单元教学设计研究并积极实践是一线教师教研的重心之一。

一、大单元教学的优势

1.什么是大单元教学

大单元教学由“单元教学法”发展而来，19 世纪末，欧美等发达国家提倡整体化教学的方法，单元教学应运而生。1920 年，美国教育家杜威来华访学后，将“单元教学法”理论传入我国。经过多年发展，我国学者和一线教师对其有了新的认识。一般认为，大单元教学是一种教学思想，是基于学科核心概念，以更高的视角进行跨章节、跨教材、跨年段整合的知识系统。它不是简单地由单个课时拓展为多个课时，也不是一节内容增加至一章内容。大单元教学以某个核心概念为主题，重构知识网络，挖掘内涵和外延，设计相互关联、逻辑缜密的一系列课节。对于教师而言，大单元教学设计不能孤立地考虑单项知识，需要具备更宽广的教学视野；对于学生而言，通过大单元学习来整合碎片化知识，建构知识网络，培养学科核心素养。

2.大单元教学在高考复习中的优势

首先，大单元教学更适应新旧高考过渡期。目前，高中地理教育正处于“新课标、老教材、老高考”向“新课标、新教材、老高考”过渡阶段；近期内吉林省也将向“新课标、新教材、新高考”转变。在教学实践中发现，传统的复习课已经无法适应现阶段地理高考备考的新要求，因此，选择适合的方法和路径是摆在一线教师面前迫在眉睫的问题。而大单元教学通过设置单元主题、整合新课标与教学内容，重构了知识网络，兼顾新旧教材特点，也更适应新旧高考过渡的特殊时期。

其次，大单元教学有利于落实学科核心素养。新课程是以核心素养为基本理念，教学设计也要以培养学生的核心素养为落脚点。学科核心素养往往不是一个课时能充分体现的，通过设计单元主题下的一系列课节，学生在不同情境下、不同活动下多次体验，逐渐积累、体会，最终达到潜移默化的效果。同时，大单元教学设计中包含对知识的整合、对比、应用、发散，是培养综合思维、区域认知、地理实践力的重要载体。

第三，大单元教学有利于提高高考复习效率。传统的高考复习课受困于教材版本、章节设置，甚至是教辅资料。一轮复习课大多以“地毯式搜索”进行，虽然内容全面，但往往变成了新授课的“克隆人”，不仅用时长、效率低，而且“缺乏灵魂”。二轮复习通常以章节为专题，虽然在一定程度上完成了知识网络的建构，但专题之间隔绝孤立，缺乏横向、纵向的对比与类比。高考复习时间有限，这种缺乏内在逻辑的复习方式效果较差。设计大单元教学可以在一轮复习时帮助学生将碎片化的知识结构化，深入挖掘单元主题的内涵，提高学生对学科主干知识及本质的认知。二轮复习时加强对单元主题的发散与应用，拓展思维，提高解决实际问题的能力。

二、大单元教学的实施

大单元教学设计首先要确定单元主题，这个主题可以是学科核心概念，也可以是某类地理问题。现以以“生态脆弱区”为例谈一下如何实施大单元教学。

1.整合教学内容，确定大单元教学目标

与“生态脆弱区”这一主题相关的教学内容在不同版本的新旧教材中多次出现，如表1 所示。

表1 “生态脆弱区”相关教学内容

从表1 中可以看出，“生态脆弱区”这一主题相关教学内容较多，并且分散在不同教材、不同学段中，其知识难度、能力要求也存在一定差异。新课程要秉承多样化观念，灵活使用教材，积极使用多种资源，因此将整合以上教学内容，并制定大单元教学目标。结合《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中“1.3……说明人类活动与地表形态的关系”及“2.6 以某生态脆弱区为例，说明该类地区存在的环境与发展问题，以及综合治理措施”，将整合后的大单元教学目标确定为如表2 所示。

表2 “生态脆弱区”大单元教学目标

2.划分课时、创设教学情境、预设课时教学目标

《普通高中地理课程标准（2017 年版）》实施建议中强调要以必要的直观手段和生活经验，在地理情境中强化思维训练，即发展核心素养要以情境为载体，学生要解决真实情境中的问题。“生态脆弱区”大单元教学选择了各生态问题的典型区域及该区域发展变化等资料作为具体问题的情境，并通过文字、图片、视频等资料展现出来。学生通过对各项信息进行筛选与挖掘，利用其解决问题，并在过程中加深对区域特征的认知；通过对不同区域进行比较，知道区域的差异，锻炼获取有效信息的能力。学术情境也是一种教学情境，它要求资料形象、直观化，设计以总结、习题为主的课时可利用学术情境，将书本知识下沉，帮助学生将学到的知识运用到解决具体问题上。（如表3 所示）

课时教学目标是大单元教学目标在教学过程中的具体化，是由教师在实践中制定的具体的、可行的目标，对选择教学策略、实施教学过程起导向性作用，也是评价教学成效的基本依据。核心素养背景下的课程设置是育人本位，教学活动的行为主体是学生，预设的课时教学目标也要以学生为主体。大单元教学设计不追求单个课时包含所有核心素养，也不追求各课时之间核心素养的差异化，每课时体现的核心素养可以是重复的、重叠的，因为只有通过多次的锻炼过程，学生才能扎实的体会收获。（如表3所示）

表3 “生态脆弱区”大单元教学课时安排、教学情境及预设目标

3.选择恰当的教法、学法设计学生活动

首先，《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中强调要重视问题教学，高考复习课也适用以问题组为支架设计大单元教学。“生态脆弱区”主题下的各课时根据具体教学情境、在整个单元中的作用、难易程度设计问题组。四个课时的教学内容在大单元教学中的逻辑关系是总（第1 课时前半部分）—分（第1 课时后半部分、第2 课时、第3 课时）—总（第4 课时），从教学内容的难易程度上看是由易到难，学生通过第1、2、3 课时多次出现的同类问题，逐渐将“知识记忆”转变为“思维训练”，这样设计也符合学生的思维能力和认知规律。

其次，结合问题特点，选择适当的学生活动。高考复习课不同于新授课，学生已有一定的知识、能力基础，且复习的基本目的是自主构建知识体系，将碎片化的知识系统化、结构化。因此，设计的不同难度的问题要发挥其各自作用：铺垫性的问题可采用学生齐答的方式；可能出现误区或者回答不规范的问题可选择学生单独回答的方式；常规的应用性问题可选择学生自主学习或自主探究的方式；创造性、发散性的问题可采用学生合作讨论或者辩论的方式。

第三，充分利用视频、图片资料。视频、图片资料是创设情境的重要手段，也是地理信息的重要载体，它们带来的感性认知是认知过程中不可或缺的部分。在高考试题中常出现一些景观图，由于试卷中呈现的均是黑白颜色图，学生对其中的地理信息不够敏感；还有一类“无图考图”试题，这对学生提出了更高的要求，即需要自己在头脑中将文字描述转化为图像信息。因此，高考复习课中可以增加视频、图片资料，帮助学生储存地理事物的真实影像，在今后遇到上述问题时能快速理解，提取有效信息。“生态脆弱区”大单元教学设计选取了大量的反映真实景观的图片素材，其中包括同一区域不同阶段景观上的变化，帮助学生体会生态问题治理前后的差异，体会生态问题治理措施的有效性，使在人地协调观素养的培养上做到由“行为说教”到“价值引领”。

4.构建多元评价体系

大单元教学的评价方式要符合高考评价体系。结合近些年高考试题可以发现，高考评价体系已由学科知识本位、学科能力本位向学科素养本位转变，由“应用”向“创新”转变，因此，大单元教学模式应采用多元的评价方式。

第一，突出单元整体评价，弱化课时评价。大单元学习是一个整体，是通过一系列课时的学习后落实既定的大单元教学目标。其中的知识学习、能力锻炼、素养培养均是一个循序渐进、潜移默化的过程，也要给学生一定的积累、消化、沉淀、感悟的时间，因此，大单元教学的评价不应拘于课时评价，而应关注单元整体评价。

第二，关注表现性评价，开展思维结构评价。表现性评价是对学生在学习过程中表现出的学习态度、努力程度和解决问题能力等的评价。在课时教学中，教师通过关注同一学生在不同课时的表现来把握学生在不同阶段的学习效果。思维结构评价关注学生在学习中表现出的思维结构的个体差异，有助于教师把握不同学生相同问题的学习效果。二者均有利于在后续教学设计中进行有针对性的调整，进而促进学生地理学科核心素养的形成。

第三，要有多元的评价主体。课堂教学评价中可以有教师评价、学生互评和学生自评。多元的评价主体一方面可以调动学生的参与度，创建良好的课堂气氛，另一方面也可以强化以学生为主体，培养质疑精神，同时引导学生及时自我反思。

综上所述，高考评价理念的革新推进了高中育人方式的转变，大单元教学设计要以此为契机，以培养核心素养为最终落脚点，依托创设情境、构建体系、多元评价实现有效教学。