分课型推动整本书阅读教学——以小说《童年河》为例

范帆冁 尹向毅 湖州师范学院教师教育学院

“双减”政策为整本书阅读教学提供更多机会，也提出更高要求。《义务教育语文课程标准（2011版）》倡导学生“读整本书”，指出要“加强对课外阅读的指导”。［1］整本书阅读的独特价值体现为“‘整’的文化场域与独特功能”。［2］为凸显整本书阅读的价值，应重于培养学生“阅读的兴趣、习惯、速度、策略以及思维品质提升、作品意义建构上”［3］，更好的满足“双减”政策下提质减负的要求，最终指向学生语文核心素养的提升。

《童年河》是赵丽宏创作的长篇儿童成长小说。小说讲述了主人公雪弟从乡下到城市的成长故事，在乡下屋后的小河与城市的苏州河边，雪弟经历了一件件有趣又感人的事，最终告别童年，获得成长。《童年河》是教育部推荐高段小学生必读书目，是开展整本书阅读的优秀载体。借小说《童年河》进行整本书阅读实践，设计导读课、推进课、拓展课三种不同课型，探索整本书阅读路径。

一、整体设计

阅读是读者与作者、与文本对话的过程。文本的意义产生于读者和作品的对话关系之中，且文本的意义最终是由读者阐释完成的。［4］小说阅读也是如此，小说“三要素”分别为人物、情节、环境，三者构成了一个有机的整体。任何人物都处在特定时空中，任何情节也在特定时空中发生、发展，特定时空就是作者创设的作品情境。王国维在《人间词话》中写道“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩。”［5］整本书阅读是学生进入作品情境，同人物一道经历喜怒哀乐，开展对话的过程。

基于上述理念，教师设计整本书阅读的不同课型时要强调学生作为阅读主体的中心地位，寻求学生作为读者“我”与文本的深度对话，关注“学生阅读整本书全过程的总体参与状态”［6］，有针对性的创设情境、设计任务。导读课针对学生还未进入整本书、尚未具备阅读内驱力的状态，帮助学生做好阅读准备、初步略读小说，逐渐与文本建构联系，走入作品情境。推进课针对学生阅读而不思考的状态，引导学生从浅阅读走向深阅读，与书中人物“同呼吸、共命运”，在对话中建构阅读经验，重构文本意义，获得认知、思维、情感的发展。拓展课针对学生阅读成果难以转化的状态，聚焦“成长”主题，引导学生对话自我，超越文本，获得生命的体悟和升华。表1从教学目标、教学任务、教学活动、成果展现四个方面设计整本书阅读教学以上的三种课型。

表1 整本书阅读课设计总览图

二、课型分析

（一）导读课

导读课的关键在于“导”，旨在消除学生与小说之间的时空隔阂感，激发阅读兴趣，引导学生略读小说。主要设计两个学习任务：一是话童年，重拍童年照、上台分享童年故事，唤醒情感体验，用情感点燃学生阅读内驱力；二是寻找“童年河”，略读小说，抓住小说三要素，重点感知小说情境。

导读：走进“童年河”

任务一：话童年

1.童年照

(1)布置任务：找一张自己的童年照，回到照片拍摄地和同样的人以同样的姿势再拍一张照片。

(2)分享照片，上台说一说照片背后的故事。

2.导读语

(1)童年是如此美好，但童年也在渐渐离我们远去。

出示《童年河》导读语：

你也觉得“童年就像一条小河”吗？说说你的想法。

(2)小河陪伴谁的童年岁月呢？发生了什么样的故事呢？答案都藏在我们今天要阅读这本小说《童年河》中。（出示课件，介绍《童年河》。）

【设计意图】《童年河》被称为儿童文学中的童年。通过“重拍童年照”将学生引向童年生活和现今生活的对比，学生对“童年”就有了实感。童年时光飞逝而去，但美好却存留心中，这种快乐而又略带悲伤的心绪，正与《童年河》的情感基调不谋而合。

任务二：寻找“童年河”

小说《童年河》中出现了好多条河。那么小说中的“童年河”真的只是一条河吗？

1.家乡的河

(1)屋后的河

出示语段1：

播放舒缓的音乐，教师朗读，学生闭上眼睛边听边想象。

设问：雪弟是谁？雪弟对这条“河”有着怎样的感情？

2.城市的河

(1)这么美的河你舍得离开吗？可是雪弟将要离开了，他要去往哪里？那儿还有雪弟喜欢的河吗？

出示语段：

请两位同学扮演雪弟和阿爹，读一读这段话。

设问：你有没有和雪弟相似的离开家乡去到新城市生活的经历?有的话，请上台分享一下。

(2)苏州河

离开乡下前，阿爹就告诉雪弟，上海的家屋后也有一条河。人在新环境中总会刻意的想寻找与旧环境相似的事物。于是，雪弟决定去找苏州河了。

设问：（播放苏州河的视频）城市的苏州河和家乡的屋后河一样吗？哪里不一样？

读到现在，你觉得雪弟的童年河指的是什么？前后有什么样的变化？

【设计意图】教师围绕“童年河”设计驱动性问题，引导学生将书中家乡的“河”与城市的“河”的文本内容进行对比，将自身经历与雪弟经历进行对比，在对比中统整信息，在整体感知中入情入境。

“童年河”作为小说的关键情境贯穿全文，教师围绕着“童年河”精心设计驱动性任务。学生在情感朗读、角色扮演、音视频共情等活动中融入自身的情感、思考，对小说的人物、情节形成了初步的印象。“雪弟的童年河指的是什么？前后有什么样的变化？”是一个观照整本书内容的整体性问题，能够随着阅读的继续串联起整本书的情境。这一设问指向小说主人公、小说情节，又指向文本意蕴，以此推动学生的阅读和思考走向纵深，使得整本书阅读有“整”。

（二）推进课

图1 雪弟“自画像”

推进课的关键在于“融”，在把握故事情节的过程中聚焦人物，以求深度体悟小说。学生进入主人公的角色，设身处地的站在人物立场进行设想，置身人物的不同处境，以深入理解人物内心情感、成长变化。主要设计两项学习任务：一是人物画像绘制，使读者“我”进入文本，成为书中的角色；二是书中人物成长事件记录册，联系学生现实生活，灵活运用多种阅读策略以把握曲折情节、分析人物性格，展开深度对话。

推进：人物形象赏析

任务一：人物画像

同学们，你喜欢主人公雪弟吗？你愿意成为他吗？接下来，请你边读边给他画一张“自画像”吧。别着急动笔，我们先来看看别人是怎么画的。

师小结：除了主人公之外，这部小说还有很多其他的人物，同学们也可以尝试边读边为其他角色画一张人物画像。

【设计意图】借助“你愿意成为雪弟吗？”这一观照自我的问题，推动读者“我”进入文本，置身作品情境。有“我”的代入阅读，学生将不自觉的亲近人物，必然能更为准确的把握人物性格、感受人物成长。

任务二：人物成长事件记录册

人物因反差而鲜活，角色因经历而成长。主人公雪弟经历在一系列事件后有没有获得成长呢？请同学们找找小说中关于雪弟的成长事件。

（1）概括事件发生的情境、主要内容及雪弟的心理状态，小组合作完成上面的成长事件记录册。

图2 《雪弟成长事件记录册》

（2）你觉得哪些关键事件是雪弟成长的转折点？联系你的成长经历提出你的看法，借助下面表格开展组内讨论，完成表格形成小组观点。

表2 雪弟成长关键事件记录

（3）各小组派代表上台发表即兴演讲，阐述小组观点。

【设计意图】以“人物成长事件”为话题展开探讨，引导学生重构文本。借助可视化图表梳理小说情节，以“雪弟成长转折点”为突破口，在交流合作中碰撞思维，推进《童年河》的深度阅读。

《童年河》中“人物的成长事件”是小说的关键线索，亦是学生理解成长小说中“成长力”的前提。抓住关键线索，利用角色效应，学生转换视角“带着角色的情感色彩去阅读，在情感趋动下,这种‘有我之境’可产生一种巨大的无形的导引效应。”［7］小说中抽象化、符号化的内容都鲜活起来，作品情境由“近”到“真”，学生获得了直接又真实的阅读体验。

（三）拓展课

拓展课的关键在于“创”，旨在引导学生与自我展开对话，并模仿小说文本进行再创作，指向语文核心素养的培养以及生命体悟与自我成长。主要设计两项学习任务：一是再话“童年河”，读“出”文本、观照自我，汇报阅读成果，在分享交流中提升情感认知；二是依据文本内容再创作，撰写自己的成长故事，转化阅读成果，在读写联动中提升学生语文核心素养，发展学生综合实践能力。

分享：共话“成长”

任务一：再话“童年河”

1.各小组派代表上台展示绘制的雪弟“自画像”和雪弟成长事件记录册。班级投票选出优秀作品，并张贴在班级读书角进行展览。

2.谈谈你的童年有没有一条“河”的陪伴？又或是一棵树、一座山、一条小溪等的陪伴。

【设计意图】寻找整本书中学生的“动情点”，激起学生交流表达的兴致，倾听他人的阅读感受和成长经历。

任务二：撰写成长故事

1.回想自己不同成长阶段中几个具有转折意义的事件，并按时间顺序记录，要求体现成长的转折点。

2.回想并简单记录这些事件发生时的情境，以及当时的所思所想所感，要求体现真情实感。

3.以口头作文进行分享。

4.借鉴小说的写作手法，创作自己的“成长故事”。随堂分享点评，课后修改完善。

5.将自己的“成长故事”制作出手抄报，并张贴在班级读书角进行展览。（每周一轮换，所有同学的“手抄报”都有机会被展示。）

【设计意图】写作是对小说《童年河》阅读成果的巩固和发展。学生带着阅读感悟回顾自身成长经历，从阅读到写作的迁移中学习表达，更对“成长”有了更深切的认识。

拓展课，既是学生阅读成果的分享，更要让学生跳出文本，反观自身的成长经历，将自我的情感体验转换为理性思考，将阅读成果转化为现实生活的“有用之用”。“你的童年有没有一条‘河’的陪伴”这一情境的创设，传递出有关“成长”的美好情愫，引导学生将对小说《童年河》的阅读感悟与个人体验、社会生活有机结合，进行延伸创作，切实提高学生的综合语言运用能力，实现个体的自主建构和生命成长。

三、整本书阅读设计的反思

（一）课型进阶

整本书阅读是发展学生综合能力的良好载体，“阶段成果有效促进学生阅读能力的进阶发展，转化为下一阶段阅读的起点”。［8］为实现整本书阅读过程中学生的能力进阶，整本书阅读教学分阶设计了导读课、推进课、拓展课三种课程。导读课在初读小说过程中运用略读、跳读等阅读策略，为推进课深度阅读小说奠定基础。推进课的深入阅读为学生后续的扩展创作奠定基础。通过课程进阶，提高学生阅读力、表达力与创作力，实现学生综合能力的发展。

（二）情境贯穿

情境贯穿整本书阅读教学的始终。在导读课和推进课中，情境是帮助学生与文本建立联系的桥梁。基于小说中的文本场景进行了情境创设，让学生主动走入作品情境，围绕“童年河”这一关键情境，将创设的情境点串联成了情境链，让学生始终处在一个与文本对话的情境中，获得真切的阅读体悟。在扩展课中，情境是学生与自我对话的引子，从小说中“童年河”到探讨学生自己的“童年河”，通过情境转换，将文本与学生的现实生活相联系，让学生在交流聆听、思考创作中深化阅读体验，培养学生的“自我成长力”。

（三）任务驱动

整本书阅读教学强调整体观照，重视学生阅读全过程的参与状态，从小说《童年河》的情境、人物、情节出发，联系学生的自身生活与生命体验，设计覆盖阅读全过程的学习任务群。借助任务，引导学生将学科知识、生活知识和个人体验有机结合，深入研读文本，并将阅读引向学生的持续创作，实现阅读成果的转化。例如“雪弟成长事件记录册”这一学习任务，抓住人物不同处境下的关键成长事件，引导学生深刻理解人物形象，又指向学生筛选、处理信息的能力培养。任务设计借助可视化的表格、图示、文字等，帮助将学生内部阅读体验外显化和深化，提高学生的感受力、思维力与表达力。