基于教学设计能力评价指标体系的师范生教学设计能力培养

2022-08-18廖治华拉萨师范高等专科学校

西藏教育 2022年7期

廖治华拉萨师范高等专科学校

教育部办公厅2021年4月印发《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》文件，其中明确规定师范生教学实践能力涵盖专业知识、教学设计、课堂教学和教学评价四个方面。教学设计能力作为师范生能力核心素养之一，一直是师范生技能培养的重心。国内学者对教学设计能力的定义主要有“流程”派、“问题解决”派、“胜任力”派三种学派。“流程”派认为教学设计能力就体现在教学设计流程的各环节上，代表学者有张景焕、金盛华、陈秀珍、杜萍、刘佳等；“问题解决”派认为教学设计能力就是解决教学中具体问题的能力，代表学者有秦政坤、刘志平、刘美凤、庞春红、乔新虹等；“胜任力”派认为教学设计能力是指建立在专业知识和教学技能的基础上，教师开展教学设计的能力或心理特征，代表人物有何克抗、齐媛、张生、周亚娟、姚娟等。

国内对于教学设计能力结构划分持综合类和绩效类两种观点。综合类观点如乔新虹，他将教学设计能力结构划分为教学设计知识、教学设计技能、个人倾向（对教学设计的态度、期望、信念和价值观）、自我观念。［1］李孝诚、綦春霞、史晓锋将教学设计能力结构划分为教学设计观念（教学设计重要性、学科观、教学观、学生观等）、教学设计的知识与技能。［2］绩效类观点如杜萍，她将教学设计能力结构划分为分析学生、编制教学目标、重组教学内容、设计教学过程、选择教学策略、弹性设计六项。［3］盛群力、钟丽佳、张玉梅等人将教学设计能力结构划分为前端分析、编制目标、教学内容、教学实施、教学评价5项。绩效类教学设计能力结构划分具有操作性和实践性强的特点，在师范生教学和教学比赛中得到了广泛的使用。本文基于以评促教、以评促学的理念，基于绩效类教学设计能力划分观点，构建符合师范生能力发展的教学设计评价指标体系，并将其应用到师范生教学设计能力培养中，进而达到师范生教学设计能力培养的目的。

一、师范生教学设计能力评价指标体系构建思路

构建师范生教学设计能力评价指标体系的目的是为了促进师范生教学设计能力发展，首先解决师范生教学设计系统性、整体性概念构建的问题；其次指标体系必须是能够在教学过程中使用的工具，符合师范生教学设计能力发展阶段性特点；最后指标体系以培养师范生高阶思维能力为己任，让师范生在职后具备专业可持续发展的能力。

（一）评价指标体系构建应以系统理论为指导

20世纪美籍奥地利生物学家贝塔朗菲提出了一般系统理论，从整体出发研究系统整体和组成系统整体各要素的关系。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律。［4］何克抗等认为:“教学系统设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转化成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”［5］在我国，各高校使用的教学设计评价指标体系并不统一，系统理论或内隐或外显与评价指标体系当中，而师范生在初学教学设计时，在系统性方面出现的问题尤为凸显，如教学过程与目标不统一、教学难点与学情分析无关、教学游戏与教学内容脱离等问题，因此适合师范生教学设计能力培养的评价指标体系应以系统理论为指导，且将系统思想外显与评价指标体系中。

（二）评价指标体系应以教学工具性为手段

对于师范生而言，评价指标体系不仅需要发挥诊断、激励、调节的作用，还需发挥教学工具性。师范生教学设计能力具有从无到有、从低阶到高阶的阶段性发展特点，要发挥教学工具性，评价指标体系必须符合师范生能力发展阶段性特点，以便更好地应用于教学当中。布鲁姆1956年出版《教育目标分类学》，提出了教育目标的分类体系。他的主要贡献是把认知历程由低到高分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个类别。［6］结合布鲁姆的分类，将师范生的教学设计能力的发展分为四个阶段，分别为一级：记忆、理解阶段；二级：运用、分析阶段；三级：评价、反思阶段；四级：创新、创造阶段。与师范生教学设计能力发展阶段相对应，评价指标体系也划分为四级，促进师范生教学设计能力的发展。

（三）评价指标体系应以促进高阶思维能力发展为目标

根据“胜任力”学派对教学设计能力的定义，教学设计能力培养的最终目标不仅限于让学生掌握教学设计的知识和方法，还需要具备随着教学改革的发展和教学对象的变化，调整、重构教学设计的能力，即高阶思维能力。问题解决派和胜任力派提出学生具备解决教学问题的能力，也体现了发展学生高阶思维能力的观点。钟志贤教授认为高阶能力是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力。［7］因此，师范生教学设计能力的发展要以师范生高阶思维能力的发展为目标，评价指标体系要发挥促进师范生高阶思维能力发展的作用。

二、西藏高校师范生教学设计能力评价指标体系内容框架

在系统理论和布鲁姆教育目标分类理论的指导下，以师范生教学设计能力发展规律为基础，结合现有的教学设计能力指标体系，将西藏高校师范生教学设计能力评价指标体系分为四级。

（一）一级——记忆、理解能力

根据布鲁姆的目标分类，最低的目标是记忆和理解。根据大量的教学实践发现，师范生在初学教学设计时对教学设计整体认识并不深刻，主要通过记忆教学设计的框架、理解教学设计各流程内容逐步掌握教学设计。首次的教学设计大多是建立在大量教学设计案例学习的基础上，在摹写的过程中逐渐加深对教学设计各个环节的理解和记忆，这一阶段学生在教学设计中很少有创造成分。因此，在这一阶段对学生教学设计能力的考查集中在结构框架是否完整和格式是否规范两个方面。通过对教学设计优秀案例的梳理，以及对西藏8 所小学30 个教学设计样本的整理，如表1所示，最终确定教学设计结构框架的内容包括授课信息、学生分析、内容分析、教学目标、教学重点、难点、教学方法、教学手段、教学过程、板书设计、教学反思等十一个主要环节。对于格式的要求不拘于形式，只要求格式美观。

表1 师范生教学设计能力一级评价指标体系

（二）二级——运用、分析能力

通过对L 市师范高等专科学校2 个教学班教学研究发现，师范生在初步掌握教学设计的方法后，遇到的第二个困难集中在教学过程的设计方面。如教学过程环节安排缺乏逻辑，环节安排突兀；教学顺序不合理，省略“教”的环节直接开始练习；教学过程没有突出重点、化解难点等。在教学设计学习第二阶段的重点就是写好教学过程，教学过程的设计需要师范生发挥运用、分析能力。北京师范大学何克抗教授及其团队开发的“学教并重”教学系统设计过程模式，教学过程可以是“有意义传递—接受”方式，具体流程包括：呈现先行组织者、呈现新学习内容、正确运用教学内容组织策略、迁移运用新知识和教学评价。也可以是“教师主导下的自主—探究”教学方式，具体流程包括：创设情境、启发思考、自主探究、协作交流、总结提高和教学评价。［8］对师范生在这一阶段出现问题进行梳理，如表2所示，选取导入、教学环节、教学重难点、教学评价、思政育人六个指标点进行教学过程的评价，培养师范生教学过程设计的能力。

表2 师范生教学设计能力二级评价指标体系

（三）三级——评价、反思能力

学生在具备二级水平后就能够独立完成符合规范的教学设计了，但是随着学生能力水平的发展，学生开始学会评价和反思教学设计。三级指标体系的制定不但要判断学生是否具备了评价、反思能力，更要发挥其导向性功能，指导学生发展评价、反思能力。胡兴松认为，课前反思集中体现在教学目标定位、教学理念指导和教学方法选择上，其落脚点就在教学设计。［7］换言之，三级标准也就是课前反思的标准，在这一阶段除了要求学生掌握教学设计每个环节的标准外，还需给学生架构一个整体性、系统性的概念，强调教学设计各环节之间的关系。见表3。

表3 师范生教学设计能力三级评价指标体系

（四）四级—创新、创造能力

随着理论学习的不断深化和教学实践的逐步积累，学生的教学设计开始初步体现个性化特征，此时教学设计应该突破指导教师的框架和案例的范式。学生的创造，创新能力得到发展，且能够初步设计出具有鲜明个人风格的教学设计。如表4所示，四级指标主要从教学内容、过程、方法、手段四个方面进行考查。创造性地使用教材是指能够在广度和深度上挖掘教材内涵，不照本宣科；同时从外延上拓宽教材内容的呈现方式，并灵活利用和拓展相关线上教学资源。教学过程的设计富有创意要求学生能够突破思维定式，灵活安排教学过程。比如学习“hot,warm,cool,cold”四个表示天气的单词时，有一位学生用了天气预报进行导入，由于天气预报和我们生活紧密相关的，真实生活与新授知识的链接取得了很好的效果，使得教学过程充满新意。教学方法和教学手段的创新要求学生结合自身的特点、教学对象的特点、教学内容、教学环境等多种因素，灵活选择教学方法和教学手段。如在讲授“空气”时，学生选择用塑料袋充满空气，让授课对象感知空气的存在。塑料袋并非传统意义中的教学手段，但是学生结合教学内容，对教学手段进行创造性地选择和使用。

表4 师范生教学设计能力四级评价指标体系

三、师范生教学设计能力的培养

实验将基于理论与分析构建的教学设计能力评价指标体系用于师范生能力培养中，在实践中检验培养的效果。

（一）师范生教学设计能力培养的实验

培养过程主要以师范生《小学英语课程微格教学训练》课程为载体，分别采用不同的教学模式对两个同专业、同年级的班级进行教学。本研究的自变量是教学设计评价指标体系，因变量是学生教学设计能力培养情况。两个班的授课教师相同，实验时间均为36个课时，实验班如表5所示，在教学中将教学设计能力指标体系贯穿于课程教学与评价的全过程中，对照班教学没有使用教学设计能力指标体系。

表5 师范生教学设计能力培养过程

（二）师范生教学设计能力实验结果分析

为了保证实验结果分析的信效度，分析工具采用了马永双博士的“师范生探究式教学设计文本分析量表”［10］，3名英语教学法教师对实验班30名学生和对照班30名学生的教学设计进行了文本分析，3名教师的平均分作为学生最终的成绩。从表6可知，不同班级教学设计成绩均呈现出显著性(p＜0.05)，不同班级对于教学设计成绩呈现出0.01 水平显著性(t=2.922，p=0.005)，以及具体对比差异可知，实验班的平均值(86.47)，会明显高于对照班的平均值(81.43)。由此可以确定，不同教学模式在该能力的培养上具有显著性差异。即在教学中使用教学设计能力评价指标对师范生的教学设计能力培养产生影响，师范生教学设计评价指标体系的应用有利于提高师范生教学设计能力。