认知负荷理论指导下促进护生深度学习的教学改革与实践

2022-08-16赵雅宁陈长香

中国高等医学教育 2022年5期

韩影，赵雅宁，刘瑶，张盼，陈长香

(华北理工大学护理与康复学院，河北唐山 063210)

随着新医科时代的来临，要求护理专业学生能够从人的整体出发，将医学及相关学科最先进的知识和实践经验加以整合，并根据环境、社会等方面的内容进行修正，使之更加符合人体健康[1]，这一转变的本质在于培养学生的高阶思维，深度学习是有效手段。深度学习(deep learning)是学习者在已有的知识层次上，接受外来的思想和事实，内化成已有的知识，并在众多的思维体系中将所学的知识和能力迁移到新的情境中[2]。要实现深度学习很大程度上依赖于学生的认知。认知负荷理论(cognitive load theroy, CLT)结合人类认知结构特点，以认知资源有限理论和图示理论为基础，提出学习的过程就是图示的获得与图示自动化的过程，目前在各个教育环节均得到良好的应用[3]。我院基于认知负荷理论在健康评估课程中开展教育教学改革，取得良好成效，现报告如下。

一、对象与方法

(一)对象。

采用便利抽样法，于2018年9月至2019年12月选择华北理工大学护理与康复学院2017级、2018级护理学专业为研究对象，授课内容、学时、教师均相同。2017级学生为对照组，2018级学生为实验组，两组在年龄、性别等方面无统计学差异(P>0.05)。

(二)教学实施。

对照组采用传统教学方法，实验组采用深度学习教学方法。具体实施过程如下。(1)课前教学——创设适宜环境，激发学习动机。课前教师利用学校的网络教学平台构建较为丰富的课程资源，包括以知识点讲解为主的微视频(10分钟左右)、多学科交叉知识框架、以临床问题为导向的典型案例等，提前1周公布任务点，学生需要在规定的时间完成任务。(2)课中授课——促进认知发展，聚焦深度交互。采用面对面授课，教师针对学生的共性问题进行有针对性地解惑。然后教师对典型案例进行扩展，采用情景模拟、角色扮演、实践教学等方法促进学生参与，鼓励学生小组讨论，从不同层次、不同角度提出具体的临床护理方案；最后教师对章节的重难点知识进行总结、升华，引导学生开展更深层次的思考。(3)课后思考——强化深度反思，扩展迁移通道。课后依托网络教学平台和QQ群保持教师与学生的高度联系，教师在教学平台提供较多的课后扩展资源，如相关研究文献、在线测试、非标准化作业等，同时在QQ群进行实时互动，教师和学生针对课中未达成一致意见的问题再次讨论，便于学生进行深度学习。

(三)评价工具。

1.深度学习。采用王全亮等编制的深度学习现状量表，该量表共14个条目，得分越高说明深度学习现状越好。量表的Cronbach’α系数0.792，KMO为0.922[4]。

2.高阶思维。采用俞杰等人汉化的临床推理与反思自评量表，该量表共26个条目，得分越高代表护生的临床推理能力越强，量表的Cronbach’α系数0.754，重测信度为0.785[5]。

(四)统计学方法。

二、结果

(一)两组学生深度学习能力的比较。

两组学生深度学习能力的比较具体如下，见表1。

表1 两组学生深度学习能力的比较(分，

(二)两组学生高阶思维的比较。

两组学生临床推理与反思能力的比较具体如下，见表2。

表2 两组学生临床推理与反思能力的比较(分，

三、讨论

(一)基于认知负荷理论能够促进护生实现深度学习。

认知负荷理论包括内在认知负荷、外在认知负荷、相关认知负荷三部分[6]，本研究基于认知负荷理论促进了学生深度学习现状，实验组深度学习总分高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。

内在认知负荷通常是由学习材料的性质引起的，外在负荷则可以通过教学设计加以控制，由于健康评估课程的内容通常难以让学生在短时间内全部掌握，因此教师授课前进行了充分的教学设计，一方面进行课程整合，开发了以临床问题为导向的教学案例，另一方面构建多学科交叉知识框架体系，简化学生的学习任务同时开展渐进式、有梯度教学，使学生对每个知识点都渐进性熟悉，这样有效降低了学生的内在、外在认知负荷。相关负荷则是指工作记忆对需要加工的认知任务产生的实质性认知负荷，本研究中对实验组学生采取情景模拟、角色扮演等教学方法，激发学生学习热情和内在动机，促使其进行探究性学习，在一定程度上增加了学生的相关认知负荷。

(二)深度学习促进护生高阶思维的发展。

深度学习是学生对知识进行高水平的认知加工方式，强调将学习内容与先前知识建立逻辑关系，以创造性解决新的问题[7]，这一过程的本质在于形成高阶思维。实验组开展的深度教学大大提高了护生高阶思维的发展，实验组临床推理和反思能力总分高于对照组，各维度的分值也均高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。随着新医科时代的来临以及“健康中国”的主题提出，对护生的临床能力提出了更高的要求，本研究教师对实验组护生高阶思维的培养不仅局限在创造性思维、问题解决等传统认知领域，也通过小组互动扩展到了协作、沟通等人际领域，这与王靖的研究结果不谋而合[8]。