移动互联时代基于翻转课堂的深度学习研究

郑 静

（南京工业大学 外国语言文学学院，江苏 南京 211816）

突如其来的疫情在更大范围内推动信息技术与教育教学的融合。目前，移动网络和云信息技术的迭代更新，从时间上、空间上为教与学的资源共享以及交流互动提供最大的便捷，是教学改革成功的有力保障，但同时移动互联时代下的信息化学习容易存在知识获取的碎片化和浅层读图的弊端，虽然它能拓宽学习的广度，为学习者带来多样性和便利性，但它不利于学习深度的挖掘[1]67，因此有研究者将依赖网络的学习称作为“滋生浅层学习的温床”[2]7，这种基于简单识读和记忆的学习对培养学生理解知识、建构意义、解决问题等能力有很大的局限[3]57。而相对于浅层学习的深度学习应该是现代教育理念与学习方式变革的目标，它能促进学习者高水平认知加工和高阶思维的发展，帮助他们实现对知识的深层理解、运用、迁移和再创造，因此，应把实现深度学习作为全新教学改革成功的标志。“翻转课堂”作为一种线上线下相结合的混合式学习模式，是最适合于深度学习的教学模式[4]113，它通过教与学的时序重构，融合线上线下的教学优势，兼顾知识接收和知识内化，有效促进移动互联环境中的深度学习。

一、“翻转课堂”的再解读

（一）翻转模式的本质

“翻转课堂”（Flipped Classroom）颠倒传统的“教与学”的时空顺序，将知识的接收放在课前在线完成，而课堂教学主要帮助学生实现知识的内化和深度加工。近年来“翻转课堂”成为全球教育界关注的热点，在2011 年被加拿大的《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”[5]5。“翻转课堂”从2007 年在美国偏僻的山区中学最初出现，在短短的十几年内，已经传播到世界不同地区的各层学校中：从最早美国科罗拉多州洛基山林地高中的化学课，到“可汗学院”兴起和快速发展，再到“MOOC”（慕课）推广和普及，以及“SPOC”（小型私密在线课程）的出现和应用，都为“翻转课堂”的开展提供了丰富的思路和资源。

“翻转课堂”的定义容易理解，但它的内涵是要经过思考-实践-再思考才能充分被领会。课堂“翻转”并不只是简单地颠倒传统课堂的教学时间和顺序，即“时序重构”并不等同于“翻转课堂”，而这只是“翻转课堂”发生的必要条件[6]71，“翻转课堂”的内核不只是教学流程的逆转，还主要包括教学目标的重构、师生角色的转变、学习方式的改变、教学内容的扩展。

虽然近几年内，国内有关“翻转课堂”的研究总体呈现蓬勃发展之势，但大部分研究停留在基础理论的探讨层面，或针对雷同的应用模式泛泛而谈，而能对教学实践起指导意义的实证研究非常有限[7]40-46。因此，国内的翻转教学在具体实施过程中缺乏有效指导，常会出现一些问题，如将“时序重构”等同于“翻转课堂”，“先学”几乎没有发生，“教”的方式和策略未发生根本变革[6]71，解决这些问题的关键是要掌握“翻转课堂”的本质，即从教学目标、师生角色、学习方式、教学内容等多个层面调整和优化教学过程，帮助学习者实现深度学习。

（二）移动信息技术支持的“翻转课堂”

近两年，国内自主研发的移动应用愈发成熟，为翻转课堂的实施提供低成本解决方案，使翻转课堂的应用越来越广泛[8]159。移动信息技术可以让学生借助移动终端设备（如智能手机、平板电脑）和无线网络开展移动学习，为翻转课堂课外在线学习提供了极大便利，但与此同时，也产生了一些亟需解决的问题。如对智能手机的强烈依赖会导致学习者在遇到稍难问题就试图寻求网络帮助，而不会尝试通过分析和深度思考来解决，同时，利用零散时间的移动式学习也会造成思维发展的碎片化和浅层化，此外，移动信息时代中触手可得的在线资源虽能满足学习者个性化学习需求，但网络知识的泛在化会带来浅层读图现象，导致学习者学习深度缺乏的问题。因此，依赖移动信息技术的翻转课堂教学需要从浅表走向深层，引导学生开展深度学习才是这一教学过程的应然趋势，即翻转课堂的设计需要同深度学习理论相结合，帮助学习者建构“与学习内容的有机整合与批判理解，达到知识的联结和迁移，使学习从边缘走向内核”[1]67。

二、基于深度学习理论的“翻转课堂”

（一）深度学习的内涵和特征

“深度学习研究，特别是如何促进深度学习和培养学习能力是当前教育改革发展的重要课题之一”[9]51。美国William 和Flora Hewlette 基金会实施的深度学习研究项目（SDL）对深度学习做出如下诠释：深度学习是学生胜任21 世纪工作和公民生活必须具备的技能，主要包括掌握核心学科知识、批判思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习心态六个维度的基本能力，这些能力能够让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题[10]1-5。北京师范大学何克抗教授主张基于Bloom（布鲁姆）弟子的修订版6 大认知层次分类，即记忆、理解、应用、分析、评价及创造，探讨深度学习的本质和内涵：深度学习通过全新的理念、方式及必要的工具、资源、手段来培养学习者后四种即高级深层认知能力，学习者通过深度学习不仅能记忆、理解必要的各学科知识，还能具有应用、分析、评价这些基础知识，并创造新知识和新产品的能力[4]112。

针对深度学习的本质和内涵，何教授还总结了深度学习三大基本特征[4]112：第一，通过动态知识建构发展高阶思维和深层认知能力。学习者要以批判的眼光和新旧知识联系来理解和建构知识；第二，采用多种教与学的方式，达成深度学习目标。不仅教师要采用新型教学模式和策略，学习者也要运用自主探究、协作学习、线上线下混合式学习等各种学习方式和策略，实现对知识的深度加工和应用；第三，通过具身认知发展学生的问题解决能力和创新能力。学习者在学习过程中通过亲历践行来完善认知结构，在做中去体验、去摸索、去思考，去解决实际问题，并提升创造力。根据上述特征，目前，基于移动信息技术的翻转课堂教学模式是帮助学习者实现深度学习目标的最有效途径，本研究探析促进深度学习的翻转课堂设计，并通过实证研究调查分析该教学设计模式下学习者的深度学习能力及效果。

（二）信息技术支持下促进深度学习的“翻转课堂”教学设计

1．设计依据

信息技术支持的“翻转课堂”如果只是停留在教学时空的逆转，而未基于翻转课堂的本质开展教学设计，其教学结果只会是课堂很热闹而学生收获不多。“翻转课堂”的本质就是要帮助学生实现深度学习，“翻转课堂”的一切教学设计必须以实现深度学习为导向，在各个设计环节要充分考虑深度学习的特征和内涵，要以推动学生动态的知识建构为思路、以多元化教学方式为途径，以鼓励学生身体力行为手段，充分发展学生的高级认知能力，从而发挥“翻转课堂”的最大优势，收获“翻转课堂”的最佳效果。在具体实践中，“翻转课堂”教学既要充分挖掘利用移动信息技术的优势，保证学习的便捷度和广度，同时又要坚持以深度学习理论为指导，开发设计有效的教学活动，充分调动学生的批判思维和创新思维等高阶思维能力，去表征知识、阐述观点、分析问题和解决问题，深度掌握和运用知识，有效防止学习只停留在表面和浅层。本研究借鉴William K. Horton 的学习活动分类理论[11]3-7，参考李洪修的翻转课堂实施路径[1]67-72和王永花的混合学习模式[12]73-82，开展翻转课堂教学设计和实践。

William K. Horton 根据学习者的学习经验，将学习活动分为三大类：吸收型、操作型和联结型[11]3-7。吸收型活动是让学习者通过阅读、观察、收看或收听学习内容，以获取信息和知识，这是进行深度学习的基础。操作型活动是学习者通过亲身体验、实践或经历来强化对信息和知识的理解和掌握。联结型活动包括沉思类活动和原创工作，是学习者通过新旧知识联系，将所学知识和技能应用到现实生活中的过程。本研究教学活动的设计充分借鉴这三种形式，以帮助学习者实现深度学习目标。王永花根据Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen 提出的的深度学习路线，设计了由设定目标、预评估等6 个模块组成的混合式学习过程，将网络在线学习和传统面授学习有效结合，支持学习者开展深度学习[12]73-82。李洪修从深度学习对翻转课堂的要求出发，提出了线上线下交互的COOC (Coaction of online and offline Circle)教学模式，把整个学习过程分为在线课前导学、离线课中教学、双线课后交互评价三个环节，分别支持学习者的信息输入、信息处理和知识延伸和拓展，促进深度学习的发生[1]67-72。结合本文对深度学习理论的理解，基于上述教学设计，本研究搭建了包含课前、课中、课后三个阶段由8+1 个实施步骤构成的翻转课堂教学框架（参见图1），三种学习活动（吸收型、操作型和联结型）贯穿于整个教学流程，帮助学生逐步构建高阶思维和深层认知能力，实现从知识理解和掌握到知识拓展和迁移的深度学习过程。

2.教学框架

整个教学流程包含课前、课中和课后三个阶段，共有8+1（评价）个教学步骤，其中“评价”是贯穿所有教学流程的一个重要步骤。

图1 8+1 翻转课堂框架

（1）课前阶段。课前阶段主要基于移动信息技术，实现知识的传授，主要包括三个教学步骤：目标厘定与适应、资源开发与学习、任务设计与实现。教师根据课程内容和教学对象的需求设定单元分层教学目标，制作和选择在线学习资源，设计在线学习任务。学习者研读教学目标，基于自身实际情况，选择合适目标，调整状态，熟悉和适应目标内容，并以此为指引，自主学习在线学习资源，定期开展学习反思，实现新旧知识的交融，初步重组自身知识体系，并通过独立完成或合作完成在线学习任务，检验和巩固新知识体系。从形式上看，翻转课堂的课前阶段主要是以学生先学为主，学习活动多呈现为吸收型活动，但以深度学习为本质的翻转课堂教学会对师生提出更高的要求，正如本研究的课前阶段不仅需要学习者完成相应的吸收型活动（如收看微课、短视频），还需要他们通过操作型活动（如完成在线测试）甚至联结型活动（如准备协作型任务）来理解和建构知识，锻炼解决问题的能力和创新能力。学生自评和教师评价贯穿整个课前学习过程。

（2）课中阶段。在课中阶段，所有学习活动在教室发生，师生和生生之间的面对面交流有助于集中高效地解决课前学习中的问题和不足，同时，传统的课堂环境又为学习者的知识运用和实践提供了展示场所。这个阶段也主要包含三个教学步骤：答疑解惑、知识点拨和任务展示。首先，师生通过双向互动交流探讨学习者课前学习中的疑惑，教师利用这个过程鼓励学生积极开展批判性思维和新旧知识串联，帮助学生搭建多层次、立体式、综合性知识体系。课堂中的“知识点拨”是学习过程中的画龙点睛之笔，是单元重点知识的再提炼，能集中有效地帮助学习者理顺知识脉络，掌握知识重点。“任务展示”是课中学习阶段的主要内容，学习者将课前阶段准备的协作型任务，展示给面对面课堂中的观众，接受评价和反馈，开展自我反思。课中阶段以操作型活动为主，学习者通过面对面互动和课堂展示等亲身践行式操作，巩固和完善知识的建构，丰富解决问题的思路，并提升创新意识。此阶段虽然以线下学习为主，但部分课堂互动的实现以及课堂评价的完成仍借助于移动信息技术。

（3）课后阶段。翻转课堂模式的课后学习阶段举足轻重，是推动深度学习持续发生和深化的关键，它包含两个步骤：在线讨论和线下社区微实践。学习者在完成课前和课堂学习后，对学习内容进行自我汇总和再反思，并针对单元主题，联系实际问题，参与在线讨论，开展线上头脑风暴和集思广益，启发批判性思维和创新思维。基于线上讨论和策划，学习者创办微实践项目，走入各学院、甚至周边社区或相关企事业单位，进行项目宣讲和展示，微实践活动让学习者置身现实中，感受课内知识与实际问题的紧密联系，并通过参与解决实际问题，促进知识迁移的实现。这个阶段，学习者通过操作型活动，调动自身新旧知识储备，开展在线思辨，加深和拓宽知识理解，同时，线下联结型活动为学习者提供知识运用的真实情境，让他们在构思、设计和搭建项目的过程中，深化知识理解，培养创造力，锻炼解决实际问题的能力，促进知识迁移。学习者在整个课后学习阶段接受线上师生评价和线下社区评价。

三、深度学习能力和效果研究

（一）研究目的和研究问题

根据上述教学框架，本研究以《科技英语阅读与表达》课程为例，设计并实施移动信息技术支持的翻转课堂教学活动，并基于布鲁姆及其弟子的教育目标分类理论、深度学习内涵和其他已相对成熟的研究，编制移动互联环境下大学生深度学习能力研究问卷，采取单组前测、后测实验，验证基于上述教学框架的翻转课堂设计是否可以提升学习者的深度学习能力。基于此目的，本研究的主要研究问题是：移动技术支持的8+1 翻转课堂教学是否有助于提升学习者的深度学习能力，同时，本研究还希望通过课程实验检验深度学习能力的提升是否带来更好的学习结果和社会评价。

（二）研究对象

研究对象为参与江苏某高校《科技英语阅读与表达》课程的44 名大学本科二年级学生。该课程是在第二学期（春季学期）面向二年级学生开设的大学英语拓展类课程。参加这门课程的学生已经完成大学基础英语学习，英语能力达到六级水平，下阶段英语学习目标主要是满足未来全球化专业技能发展的需求，具体表现在能阅读理解与各专业相关的一般性英文科技文献，能和外国专家探讨简单的专业问题，能结合图文以英语为媒介口头汇报专业提案和设计等。参加研究的44 名学生来自环境工程、电子工程、能源、材料等多个理工科院系，已经具备一定的专业学科知识，对英语能力促进专业发展有比较清晰的认识，他们自主学习能力强，思维活跃，有好奇心和创新意识。

（三）研究过程

1. 移动技术支持的翻转课堂教学实施

基于已构建的教学框架，《科技英语阅读与表达》课程采用超星网络教学平台支持的线上学习和线下面对面教学的混合式模式，每周两课时，持续16 周，两周完成一个单元学习，教材使用外研社出版的《科技英语阅读与表达》[13]1-137。课前，授课教师在超星泛雅网络平台搭建线上课程，布置任务点，学生通过超星学习通手机端自主完成各项任务点，开展自测、自评和他评，课堂内学生以小组形式展示协作任务，通过学习通实时互动，接受提问和评价，课后师生使用学习通发起线上主题讨论，并策划和组织线下社区微实践项目，接受社区评价。表1 以第四单元环境主题（Unit 4 Environment and Pollution）为例，展示促进深度学习的翻转课堂教学过程。

2.研究步骤

整个研究过程分为三步：前测、教学实验和后测。在课程开始前，对44 名学习者进行移动互联环境下深度学习能力前测，接着开展持续16周的翻转课堂教学。开课初，课程教师结合学生专业、大一成绩和前测结果，采用异质分组形式将学习者分成6 组，每组7 到8 人，主要教学活动（如任务准备、课堂展示和社区微实践）全部以小组为单位开展。课程结束时，再对学习者进行后测和学习体验访谈。

表1 “环境”主题单元翻转课堂教学实例

（四）数据收集

1．深度学习能力数据收集

本研究问卷根据小范围测评、信效度分析等进行修订和增删，形成最终施测版本，共包含38个选择题和1 个开放式问答题。选择题为必答题，以李克特五级量表方式陈述，包含混合式学习能力、自主学习能力、批判思维能力、新旧知识联系能力、解决问题能力、合作学习能力、创新能力七个维度，每个题项有从“非常不同意”到“非常同意”五种回答，对应分值1 到5。开放式问答题中备注了深度学习的内涵，学习者需要在理解之后综合评述自己的深度学习能力，为非必答题。最终版本问卷效度KMO 值为0.76，整体信度系数为0.94，所有维度的信度系数都在0.71 以上。问卷通过问卷星在线发送和填写，44 位学习者在课程开始前（前测）和课程结束时（后测）各完成一次，全部为有效问卷。

2.学习结果数据收集

课程终结性测试，即课程结束时的卷面期末考试，对评价深度学习效果的参考价值有限，而形成性评测能更全面和客观地反映学习者的学习结果。本研究中的课堂任务展示需要学习者经过分工合作、设计规划、搜集信息、组织内容、反复演练等复杂的思维和实践过程，其结果能较充分地反映学习者的深度学习效果。本课程设计了课堂展示评价表，包括表达和内容2 个一级维度，条理性、准确性、广度、深度、创新度5 个二级维度，教师和学生为展示小组每个成员打分，总分为10 分，按6:4 的权重综合教师评分和同伴评分，测算学习者课堂展示成绩，课程结束时计算出每个学习者课堂展示均分，作为学习结果数据。

3.社会评价数据收集

社会评价数据来源于社区成员对小组社区微实践项目的评价。课程制定社区项目反馈表，每次邀请五个社区成员从项目组织的有效性、合理性、完整度和项目内容的实用性、创造性五个方面给予反馈，并按优（4）、良（3）、中（2）、差（1）给予评级，课程结束，统计等级平均值，确定最终等级（3-4 为优，2.5-3 为良，2-2.5 为中，1-2 为差），同时按正面评语、中性评语、负面评语将评语汇总分类。在微实践项目开始前，教师会对社区评价员按统一标准进行培训，以尽可能保证社区评价的合理和公正。

（五）分析与讨论

1.移动技术支持的8+1 翻转课堂教学可以显著提升学习者的深度学习能力

44 份深度学习能力问卷（前测和后测）全部为有效问卷，用统计软件SPSS 22 对数据进行配对样本t 检验，并根据科恩准则计算效应值d，推算效应量的大小，分析学习者深度学习能力提升情况。数据分析显示（参见表2），实施8+1翻转课堂教学前后，学习者的混合式学习能力、自主学习能力、批判思维能力、新旧知识联系能力、解决问题能力、合作学习能力、创新能力都存在显著差异（p<0.001），学习者的整体深度学习能力后测（M=3.70，SD=0.21）显著高于前测（M=3.26，SD=0.28），p<0.001，效应值d 为2.69，表明具有很大效应。

问卷最后一题让学习者简要评价自己的深度学习能力，为非必答题。前测问卷显示不到一半的学习者做出回应，评语包括“学得快，但忘得也快”“不确定能运用和解决实际情况”“深度学习能力不太好”“一般”“做不到深度学习”“创新能力不行”等，其中，绝大多数学习者认为自己深度学习能力不足。而后测中这部分信息显示，学习者对自己的深度学习能力有了一定的自信。首先约3/4 的学习者参与答题，表明有更多的学习者愿意主动分享学习感受，其中有表达“做得还不够好的”，但同时也会主动分析原因，提出改进想法。另外，有更多的学习者对自己的深度学习能力给予了肯定，认为“通过翻转课堂教学，自己被‘赋予’深度学习能力了”“没想到，自己深度学习能力还挺强”以及评价自己“会学、能用、有收获”等，还有学生对课程提出建议，希望课程能开发更多的社会服务项目，提供更多样的社会实践平台，并能给予更多指导。

定量和定性数据前后测对比分析都充分说明教学前后学习者深度学习能力发生显著变化，表明移动互联时代的翻转课堂教学，如果能与深度学习理论充分融合，从深度学习内涵与特征着手，搭建多模态学习方式和学习活动，就会显著提升学习者的深度学习能力。从数据上看，学习者的混合式学习能力、自主学习能力、解决问题能力、创新能力前后测均值差全部在0.45 以上，效应值都在1.3 以上，说明8+1 翻转课堂教学过程能充分结合现代数字化原生代的特点，帮助学习者突破传统教学的桎梏，学会借助移动互联技术，掌握灵活自主的学习方式，同时课程精心设计的操作型和联结型活动，为学习者提供大量参与解决实际问题的机会，为知识迁移的发生、解决问题能力以及创新能力的发展创造了非常有利的环境。

表2 深度学习能力前后测配对样本t 检验分析结果

另一方面，数据也反映出学习者在某些维度表现出的能力还不足，如批判思维能力后测虽然较前测也有显著增长，但后测均值只有3.37，远低于其他维度均值，说明课程还未能充分促进学习者思辨能力的发展。部分学习者在接受访谈时也提到，在在线讨论环节中“经常觉得别人讲的都挺好，自己却不知道要表达什么”。授课教师也反映课后在线讨论不够热烈，能主动提出问题、分享观点的学生不到1/3，大部分学生只是为了应付教师评价，发送简单附和或表情包，在刷存在感，而不是分享有意义的信息。鉴于此，建议今后可以通过提供拓展阅读材料、指定讨论主持人、增加教师参与比例、细化评价规则等鼓励更多的学习者在线头脑风暴，提高学习者的思辨意识和思辨能力。

2.移动技术支持的8+1 翻转课堂教学中，学习者的深度学习能力与学习结果存在显著正相关

本研究用课堂展示成绩作为学习结果，评估深度学习效果，并用皮尔逊相关性检验验证深度学习能力和学习结果之间是否存在显著正相关。经分析可知（参见表3），学习者的课堂展示整体均分为7.63，超过课程初设定的预期均值7，小组均值最低7.08，最高8.57，所有小组展示成绩均达到良以上（M ≥7），有小组甚至为优秀（M ≥8.5），说明学习者通过翻转课堂学习取得了比较好的学习结果，这意味着课程引发的深度学习过程带来明显效果。同时，皮尔逊相关性检验表明学习者的深度学习能力和学习结果（课堂展示成绩）成显著正相关，r=0.82，p<0.01，说明学习者的深度学习能力越强，其学习结果会越好。此外，由一维组间方差检验及Tukey 事后检验得知，组6 深度学习能力后测（M=3.93）和课堂展示成绩（M=8.57）均显著高于组5（M=3.58；M=7.2）、组4（M=3.59；M=7.37）、组2（M=3.62；M=7.08）的两项均值，p 值都小于0.05，说明学习者之间深度学习能力的显著差异在很大程度上会带来学习结果的显著差异。

3.移动技术支持的8+1 翻转课堂教学中，深度学习能力更强的小组会获得更多优质的社会评价

通过社区项目反馈表收集社会对各小组的评价，社区给予各小组的等级为组1（M=3.35）、组3（M=3.18）、组4（M=3.15）、组6（M=3.55）为优，组2（M=2.88）、组5（M=2.75）为良，对小组等级分数和深度学习能力组均分进行皮尔逊相关性检验，得出r 值为0.88，p<0.05，说明项目小组的整体深度学习能力与小组项目获得的社会评价等级分数成明显的正相关。从分类统计的反馈评语来看，组6 共获得57 个正面评语，22 个中性评语，6 个负面评语，正面评语的数量远超其余小组，合并其中雷同或相似评语，最后得到19 个正面评语，其中很多评语包含丰富的细节和充分的理由。而组2 和组5 经过筛选后的正面评语数不到10 个，而且多为概要综述类的。结合深度学习能力后测数据可以推断出，深度学习能力显著更高的小组（如组6）在开展社区活动中会获得更多优质的社会评价。

表3 深度学习能力和学习结果相关性分析结果

社区微实践项目的开展虽然比较费时费力，但是项目主题丰富、实用性强，再加上社区的支持、鼓励和认可，学习者表现出越来越重视实践项目，更愿意积极地构思、策划、准备和分享，这个过程充分调动了学习者开展学习和研究的主动性，进一步强化了学习者的深度学习能力。

四、结语

基于移动信息技术的翻转课堂为深度学习的发生创造了最有利的条件，同时，深度学习理论是真正推动翻转课堂从形式走向实质、避免信息化时代学习泛在化和浅层读图现象、实现有效教学、产生优质学习效果的关键。本研究以移动信息技术为媒介，以翻转课堂为教学手段，以实现深度学习为目标，设计“8+1”教学模式，并通过一学期的教学实验，检验该教学模式下学习者的深度学习能力及其效果。实验结果表明，该教学模式充分融合移动互联技术、翻转课堂和深度学习这三者的特点和优势，能显著提升学习者的整体深度学习能力，能带来更好的学习效果，能获得更优质的社会评价，能有效促进学习者学习和研究的主动性。实验结果同时也反映出该教学过程尚未能充分促进学习者思辨能力的发展，学习者对知识的批判思维意识是其开展有效深度学习的一项重要表征，后期研究可以以此为重点，探讨在现代高等教育中，如何推动学习者主动开展思辨活动，以促进深度学习的发生。今后也可以专注于其它某个特定维度（如学习者的解决问题能力或创新能力等）的研究，深入挖掘具体的教育手段、教学资源、交互环境等，为改善现代大学生的深度学习能力和学习效果，并获得更优质的社会认可等提供思路。