“行动学习中的研究者”身份构建与英语专业高年级思辨能力的培养——以英语语言学课程为例

卢军羽， 汪国萍

(景德镇陶瓷大学 外国语学院， 江西 景德镇 333403)

《中国教育现代化2035》将强化学生“实践动手能力、合作能力、创新能力的培养”作为国家教育战略目标，而实践能力、创新能力等正是思辨能力的内核[1-2]。西方国家历来都非常重视对学生思辨能力的培养，美国政府1993年就开始将思辨能力列为大学教育目标，美国、英国、澳大利亚等国分别为培养学生的思辨能力制定了详细的实施规划[3]。可以说，培养学生的思辨能力已经成为21世纪世界范围内高等教育改革的一个共同主题。然而，就英语专业学生思辨能力的培养而言，目前研究成果主要集中在思辨能力的理论构建、量具研发与检验，以及某些低年级技能课(如写作、口语、精读等)的教学改革等方面，对英语专业高年级课程教学与学生思辨能力关系的研究较为鲜见。文秋芳、王海妹、王建卿等[4]354的研究表明，参照其他文科专业学生的思辨能力发展过程，英语专业学生的思辨能力发展恰恰是从大学三年级起明显滞后了。出现这一现象的原因是什么？如何扭转这一趋势？这是目前外语界急切要解决的重要课题之一。学界一般认为，英语专业学生思辨能力发展滞后是因为在语言学习中仅依赖大量“模仿、记忆、重述”等机械性的练习，缺少思辨能力发展所需的“分析、推理、评价”等系统的思维训练[4]。的确，从课程设置来看，英语专业学生一、二年级以听说读写等技能课为主，这段时期学生的思辨能力发展缓慢不难理解。然而，从三年级开始理论课大幅度增加了，学生的思辨能力发展理应从三年级开始加速，但事实却相反。笔者认为，问题可能出在英语专业高年级理论课程的教学策略上。因此，本研究以大学英语专业高年级核心课程英语语言学为例，探讨英语专业高年级课程教学策略对学生思辨能力发展的影响。

一、思辨能力与行动学习中的研究者

思辨能力(critical thinking)可被定义为“运用恰当的评价标准进行有目的的思考，从而对事物的价值做出有理据的判断的能力”[5]20，其核心要素包括分析、推理、评价等[6]。思辨能力体现在发现和解决问题的过程中，具体包括：1)观察和倾听他人，识别和确定问题；2)提出疑问并多角度发现事实，质疑和评估观点的有效性；3)辨别逻辑和非逻辑论述，做出明智的判断，最终发现对问题有效的解决方案[7]vii。

行动学习强调实践与学习之间的关系，用英国管理学家“行动学习之父”Revans的话来说就是：“没有行动就没有学习，没有学习就没有有目的的行动。”[8]2行动学习没有一个固定的模式，但都遵循以下几个基本原则：

第一，学习围绕着有待解决的问题(而不是专家知识)进行。

第二，探索性提问比专家知识更重要。

第三，学习者在小组中相互支持和质疑。

第四，个人学习成效是对行为反思的结果。

行动学习的本质特征可用公式表示为L=P+Q+R[9]29。P(programmed knowledge)指“结构性知识”，Q(questioning insights)为“质疑或洞察性提问”，R(critical reflection)为“反思”。结构性知识是某领域已知的知识(即前述的“专家知识”)，是传统灌输式教学关注的焦点，但行动学习更关注的是以解决实际问题为目的的探索性提问和反思。因此，行动学习是对灌输式学习的一种革新[10]82，强调在解决问题的行动中，通过反思、质疑、实践等活动实现个人知识的增加和能力的发展，这正是培养思辨能力所需要的。在行动学习中，学习者不仅仅是理论知识的识记者，而且还是问题的研究者，因此本研究认为，在教学中着力构建学生“行动学习中的研究者”身份是培养学生思辨能力的有效途径。

英语语言学是英语专业高年级核心课程。通过该课程学习，学生将了解人类语言的基本特征、功能及语言学主要分支学科的基本理论知识，增强对日常语言现象的理解和分析能力。语言学教学目前主要面临两大困境，一是语言学课程概念抽象、内容艰深，为了让学生更好地理解，教师往往不厌其烦地讲解，采取灌输式的教学方法[11]31；二是语言学课程理论性较强，对学生提升语言技能却没多少帮助，学生学习起来缺乏兴趣和动力[12-13]。破解语言学教学目前困境的有效途径是做到两个改变：将课程学习的目的从学习语言学理论转变为培养学生的思辨能力；将知识灌输式教学转变为问题探究式教学。以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式有望实现这些转变。

二、研究方案

(一)研究对象

本研究以某地方本科高校2017级英语专业两个班级(1班和2班)共计54名学生为研究对象，1班(27人，其中男生4人，女生23人)为控制班，2班(27人，其中男生2人，女生25人)为实验班。两个班级的任课教师相同、教学内容相同，但教学模式不同，教师在控制班采取以灌输为主的教学模式，在实验班采取以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式。

(二)实验周期

实验教学时间为2019—2020学年第一学期，16周，每周2学时，共32学时，其中第1周和第16周分别为课程导论和课程总结，其余时间为课程章节学习。教材选用戴炜栋、何兆熊主编的《新编简明英语语言学教程》(第2版)。因学时有限，教学内容仅涵盖前6章。

(三)教学辅助工具

为了便于对学生课前、课中和课后学习活动的实施和监控，以及收集相关数据，实验班通过在线教学软件“雨课堂”进行教学。

(四)研究问题

本文重点探究以下2个问题：

1. 如何在英语语言学教学中构建学生“行动学习中的研究者身份”？

2. 与传统的教学模式相比，以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式是否可以提升教学效果，提高学生的思辨能力？

三、以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式

(一)精心编制课程学习问题

行动学习强调一切学习活动必须围绕着解决实际问题而展开[14]11。因此，在英语语言学课程中帮助学生树立问题意识非常重要。首先，教师可在课程导论课上通过分析日常生活中常见的语言现象向学生强调，课程的主要任务不是学习抽象的理论，而是培养学生分析问题、解决问题的能力，引导学生从第一天开始就要设想自己来到一个语言完全陌生的部落，要以一个研究者的身份从零开始揭开这一陌生语言神秘的面纱。另一方面，教师要为每周的章节学习精心设计课程学习问题，确保课程教学始终围绕解决问题而展开。课程学习问题的设计要做到两点：1.以两个学时一次课为单位设计课程学习问题，便于组织教学；2.课程学习问题要有层次性，应涵盖对章节基本理论的理解、应用和反思，聚焦培养学生的理解、应用、分析、综合、评价等主要思辨能力。例如，笔者所任教班级英语语言学课程第二周的主要教学内容是“语言的定义特征和功能”，设计的课程学习问题与知识点、思辨能力之间的关系见表1。

表1 课程学习问题、知识点和思辨能力的对应关系

(二)课前：文本研读与问题初探

行动学习是一种研究性学习，强调亲身体验和主动探究[15]4-5，因此从课堂形态而言，以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式属翻转课堂。但与传统的翻转课堂教学模式不同，笔者强调文本研读在知识输入过程中的作用。传统的翻转课堂教学一般采用“微课”视频的形式在课前完成知识的输入[13]，其实这只是将知识灌输从课堂转移到了课前，没有从根本上改变灌输式的教学模式特征。笔者的做法是，课前通过雨课堂将课程学习问题发布到班级，并发布公告，要求学生通过研读课本相关章节独立初步完成对问题的解答，在此过程中鼓励学生补充阅读课本以外的文献、工具书等相关参考资料。Freebody、 Luck[16]认为，读者在文本研读时可扮演文本的解码者、文本的使用者、文本意义的构建者和文本的分析者等不同角色，分别涉及理解、应用、综合、分析等不同的认知能力[3]22。由前述可知，课程学习问题具有多层次性，学生在探究不同类型的课程学习问题时，需要不断转换文本阅读的身份，思辨能力就会得到全面的训练。

(三)课中：小组讨论、课堂讲授与问题再探

行动学习的主要特征之一是重视小组学习和同伴交流，共同促进问题的解决[15]7，这与思辨能力的培养要求“观察和倾听他人”“质疑和评估他人观点的有效性”是一致的[7]vii。以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的课堂教学分为三个阶段：1.将学生分组，学生在小组内讨论课程学习问题，分享观点，促进对课程学习问题的进一步思考；2.每组选派代表汇报对问题讨论的结果；3.根据小组讨论和汇报情况，教师有重点地讲解知识点，进行必要、精准的知识输入。在第一阶段，教师利用雨课堂随机分组的功能，每次课将学生随机分成6组，每组4～5人。随机分组既增加了课堂活动的趣味性，又可避免组内成员角色僵化等弊端，最大限度地保证了小组内部交流的有效性。在第二阶段，教师对学生的汇报给予适当的点评，对学生有理有据的解答进行肯定，对错误的解答只进行适当的启发和分析，引导学生进行组间的第二次讨论，但不会直接给出问题的答案。行动学习并不反对知识输入，而是强调知识输入要有的放矢、有助于对实际问题的解决。因此，在第三阶段，教师进行有针对性的知识输入，重点讲解小组汇报和组间讨论所反映出的知识盲点、问题疑点和理解不到位的地方。

(四)课后：问题反思与解决

学习效果要通过解决实际问题来评估[15]10。经过小组讨论、课堂知识讲授等课堂活动，学生对课程学习问题有了更深的理解。因此，在课堂知识讲授之后，教师应要求学生对课程学习问题进行重新反思，并做出最终的解答，这一环节一般在课后完成。学生完成课程学习问题的解答后，以文件夹的形式呈递给教师评阅，内容包括初次解答、课堂讨论和讲授中的反思记录、最终解答以及解答问题过程中参考的文献资料等，成绩的评判以记录解决问题过程的完整性和反思的深度为主要依据，前者满分为4分，每缺失一项扣1分，后者以最终解答为依据且采取李克特量表形式计分(分为1～5级，分别对应 1～5分)。课程的最终评价采取形成性评价和终结性评价相结合的形式，两者各占50%。形成性评价由14次课程学习问题成绩组成，终结性评价为期末考试成绩。

以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式见图1。

图1 基于雨课堂以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式示意图

四、研究结果

(一)前测

为了保证前测的准确性，笔者以实验教学前刚公布的全国高校英语专业四级考试(TEM-4)成绩作为前测依据。TEM-4是标准参照性教学检查类考试，其成绩不仅反映了学生综合运用各项基本技能的能力以及对英语知识的掌握程度，也在一定程度上体现了学生的思辨能力水平[17]。利用SPSS 24.0对控制班和实验班的测试成绩进行独立样本t检验，结果见表2。

表2 控制班与实验班前测成绩及独立样本t检验对比

如表2所示，控制班平均分为61.3333，实验班平均分为61.8889。在独立样本t检验中，测试成绩显著性水平为0. 828，大于0.05，这表明在95%的置信度下，2个班英语水平和思辨能力没有显著差异，本次教学实验的前提成立。

(二)后测

在教学实践进行了一个学期之后，笔者把期末测验作为后测依据，来检测以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式的效果。期末测验试卷的编制参考了课程教学大纲和Bloom的认知能力层级理论。Bloom[18]20-25根据认知过程从简单到复杂、由具体到抽象递增的规律，将认知能力由低到高分为六个层级：识记、理解、应用、分析、综合和评价。在这六个层级的认知能力中，识记属低层认知能力，其余五个属高层认知能力[19]，高层认知能力与思辨能力密切相关。期末测验试题对认知能力考查的构成比例为识记(38%)、理解(14%)、应用(12%)、分析(18%)、综合(12%)和评价(6%)。控制班和实验班的后测成绩及独立样本t检验结果见表3。

表3 控制班与实验班后测成绩及独立样本t检验对比

如表3所示，控制班平均分为65.7778，实验班平均分为71.5926。在独立样本t检验中，测试成绩显著性水平为0. 011，小于0.05，这表明在95%的置信度下，2个班的后测成绩具有显著差异。也就是说，与传统教学模式相比，以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式能有效提升教学效果，提高学生的思辨能力。

五、讨论

(一)如何构建行动学习中的研究者身份

行动学习是一种研究性学习[15]4-5，构建研究者身份是行动学习的内在要求。实验教学通过以下途径构建学生研究者身份：

1. 整个教学活动围绕着课程问题展开

以问题为中心的学习(problem-based learning)是研究性学习的主要特征之一[20]。学生课前通过文本阅读对课程问题进行初步解答，课中经过小组讨论、分享观点，对课程问题进行反思和修正并再次解答，课后结合教师的课堂讲授对前期问题解答进行再反思，并做出最终解答。学生在“解答—反思—再解答—再反思—最终解答”的过程中培养了探究问题、分析问题和解决问题的能力。

2. 课程问题的多层次性

课程问题尽量涵盖学生对知识的识记、理解、应用、分析、综合、评价等多层级的认知能力，使学生在课前、课中和课后各个环节思辨能力得到全面的锻炼。在课前“问题初探”环节，因课程问题的多层次性，学生研读文本时须扮演文本的解码者、使用者、分析者和文本意义的构建者等多种角色，分别对应其理解、应用、分析、综合等认知能力。非识记类课程问题在课中讨论常会引起不同观点的碰撞，能促进学生反思，最终给出有理有据的解答。

3. 过程性评价

教师通过雨课堂系统记录、文件夹等形式对学生探究课程问题的全过程进行记录，以此为依据形成对学生每个教学单元的学习评价。课程总评由期末考试成绩与14次教学单元评价组成(各占50%)。过程性评价有助于保证学生对课程问题探究全过程的参与度。

(二)实验教学各环节与思辨能力培养的相关性

以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式为什么能有效促进教学效果，提高学生的思辨能力？笔者通过问卷调查了解了教学各主要环节对学生的受益程度及其与思辨能力培养的相关性。发放问卷27份，收回27份，其中26份为有效问卷，调查结果详见表4。

表4 主要教学环节对学生的受益程度及其与思辨能力培养的相关性

如表4所示，赞成“课前任务”“课堂小组讨论”“课堂小组汇报”“课堂讲授”受益最大的学生人数及比例分别为25人/96.2%、4人/15.4%、2人/7.7%、19人/73.1%。可以看出，在所有教学活动中，绝大多数学生(25人/96.2%)认为“课前任务”是他们受益最大的教学活动。“课前任务”要求学生通过文本阅读自主完成对课程学习问题的初步探究，是区别于传统教学模式的关键教学活动之一。在“你对各个教学活动有何感想、受益和建议”的开放性问卷中，学生进一步表达了对“课前任务”教学环节的认可，如“课前任务非常重要，这是一个自学的过程……有利于学习……会让课堂学习更轻松”“老师非常用心地安排了课前任务这一环节，大大提高了学习效率”“有利于我去思考课本内容”“加深了对课本知识的理解”等。思辨能力属高层认知能力，主要体现为对语言学概念和理论的理解、应用、分析、综合和评价。

在教学活动与思辨能力培养的相关性调查中，笔者发现，学生认为每个教学活动都有助于培养他们的各种思辨能力，但其中认为“课前任务”对帮助他们“理解”语言学概念和理论贡献最大的学生人数最多(22人/84.6%)，认为“课堂讲授”对帮助他们“应用与分析”语言学概念或理论贡献最大的学生人数最多(13人/50%)，认为“课堂小组汇报”对帮助他们“综合与评价”语言学概念或理论贡献最大的学生人数最多(5人/19.2%)。值得注意的是，“课堂讲授”在该教学模式中是非常重要的一个教学环节，赞成受益程度最大以及对帮助他们 “理解”“综合与评价”语言学概念和理论贡献最大的学生人数和比例均居第二位。在开放性问卷中，多数学生表达了“课前任务”和“课堂讲授”之间相辅相成的关系，课前任务使学生知道了学习的重点、难点，因此他们在课堂讲授环节中更“专注”，“受到的启发更大”。

六、结语

行动学习是对灌输式学习的一种革新，强调在解决问题的行动中，通过反思、质疑、实践等活动实现个人知识的增加和能力的发展。在行动学习中，学习者不仅是理论知识的识记者，而且还是问题的研究者。教学实验表明，以构建学生“行动学习中的研究者身份”为特征的教学模式能有效促进教学效果，提高学生的思辨能力。该教学模式以课程学习问题为中心组织教学，学生对课程学习问题的探究与反思贯穿教学全过程，课程学习问题的多层次性保证了在教学各个环节对学生各种思辨能力的培养；应用现代信息技术实现对学生课前、课中、课后的全过程管理；过程性评价有助于保证学生积极参与对课程学习问题探究的全过程。