高职财经类专业现代学徒制：“校企阶段性双轨交互式”人才培养模式实践路径研究

杨小兰，韩春燕，马建国，郭 帅

（重庆财经职业学院，重庆 402160）

现代学徒制是以校企合作为基础，以学生（学徒）的培养为核心，以课程为纽带，以工学结合、半工半读为形式，以学校、行业、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式[1]。是新时代背景下实现产教融合、校企合作，加快发展现代职业教育的重要举措。

《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9 号）文件出台，要求各试点单位以推进产教融合、提高育人质量为目标，以创新制度为突破口，以完善长效机制为着力点，探索具有自身专业特色的现代学徒制人才培养模式。国内大规模的、系统的现代学徒制的试点正式拉开序幕，许多财经类高职院校也纷纷加入试点工作队伍。《教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知》(教职成厅函〔2019〕12 号)的发布，标志着中国特色现代学徒制从试点、总结、完善迈入全面推广的新阶段。

重庆财经职业学院自2016 年开始启动现代学徒制人才培养模式试点改革，2018 年顺利获批教育部第三批试点院校并成功通过验收。在试点过程中，通过对财经类专业试点过程中的问题与困境进行深入分析，提出了“校企阶段性双轨交互式”人才培养模式，逐渐走出了一条符合财经类专业特点、具有本土化特色的现代学徒制实践之路。

一、困境与缺失：高职财经类专业实施现代学徒制人才培养境况分析

（一）人才培养与当下岗位需求适配度高，但后续发展关注培养不够

现代学徒制与传统学徒制最大的区别在于其不仅具有技能传承的经济属性，同时也具有发掘人的潜能、关注人的成长的教育属性，即现代学徒制不仅关注培养契合企业岗位需求的劳动者，更关注学生职业生涯的可持续发展能力的培养[2]。财经类专业毕业生调查显示，毕业生初始就业岗位多为一线业务类、操作类岗位，但在2-5 年后近1/3 学生将迈入初级管理类岗位，部分学生4-6 年后迈入高级管理、公司内部创业或自主创业类岗位。从前期财经类专业现代学徒制实践情况来看，由于企业更多关注学生（学徒）能否满足当下岗位需求，导致校企合作教学过程更多着眼于学生（学徒）能否在毕业后迅速满足企业岗位能力需求，设计的课程和实训项目多面向一线岗位，对学生的后续发展、职业生涯规划则关注明显不足，虽实现了“学生毕业即可上岗”目标，但学生（学徒）综合素养、职业发展后劲不足，就业后很快面临“上升瓶颈”。

（二）实现了工学交替，但课程与岗位能力有效融通不足

现代学徒制是职业院校、行业企业和政府为达成“传承技能”这一社会目标的互动过程，课程是职业教育校企合作的基本单位[3]。工学结合、课岗融合是实施现代学徒制的核心元素，这就要求职业院校的课程内容与企业岗位能力高度对接、融合贯通。然而，在前期实践中，因企业人员虽然对人才培养需求和自身发展需求有充分了解，但对专业课程体系缺乏了解，对职业教育的培养模式和方法也没有深刻理解，编制契合性课程内容，企业并无清晰思路。因而大多财经类专业现代学徒制试点在课程教学安排上虽实现了工学交替，但课程体系却更多仍沿袭传统“学校本位”的模式，导致课程内容陈旧、能力标准落后、案例脱离实际等问题，难以与岗位能力达成有效融通。

（三）组建了“双导师”队伍，但双方融合对接度不高

学徒制的显著特点是以师带徒培养学生的技术技能，虽然各试点院校、试点专业在现代学徒制改革过程中，均建立起“校内教师+企业导师”双导师队伍实施教学，但在现代学徒制人才培养制度下，专业教师和企业师傅要共同对学生进行教学和技能培训，要求两类教师应既熟悉业务、又深谙教学。而大多数校内专业教师理论水平虽高却缺乏企业工作经验，目前所谓的“双师”型教师大多只是具备双证，并未真正具备企业工作经验。企业师傅实践能力虽强，却往往因企业工作任务脱不开身，对教学工作不够重视，带徒积极性不高；同时企业师傅大多未系统学习过教育理论和教学方法，教学能力不足，无法很好地传授自己的实践经验。在这样的“两难”困境下，学校教师与企业师傅难以进行高度融合对接，难以通过有效合作教学实现技术技能型人才培养目标。

（四）实现了“双主体”教学评价，但标准评价体系建设不完善

我国现代学徒制尚未形成全国范围内统一的教学标准，对于财经类专业来讲，由于专业实操性不强，更是缺乏关于教学评价、技能水平鉴定等具体要求和规范，也没有统一的岗位能力标准，导致人才培养过程中虽实现了“双主体”评价，但教学评价、技能考评的形式、内容、标准等存在较大的随意性、主观性，培养过程缺乏有效的监控与诊断改进手段，人才培养质量难以得到有效保证。

二、探索与实践：重庆财经职业学院财经类专业“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式改革

基于上述财经类专业现代学徒制试点过程中的困境与缺失分析，重庆财经职业学院在前期试点工作基础上，通过探索与实践，形成了“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式。

（一）“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式的内容

1.依托岗位晋升轨迹，构建“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式

对接企业运行机制，根据“首岗适应、多岗迁移、持续发展”的培养理念，以能力培养为核心，以职业成长发展规律为主线，构建能力进阶的“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式（如图1 所示）。

图1 “校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式

在“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式中，学校和企业通过“五共”，即共同制定教学标准、共同开发课程、共同培养教师（师傅）、共享优质资源、共同实施学生（学徒）考核评价，形成“双主体”协同育人机制，共同完成学徒培养体系的设计与实施。实施过程依据财经类企业特点和岗位特征，参照学生职业生涯发展路径，设立“基础层、运营层、经营层”三个层级“职业梯”，对应三个层级校企联合培养阶段。根据不同层级不同岗位，设立不同的培养目标与培养标准，构建模块化课程包，依托“校内模拟企业&创业基地”+“校外学徒制合作企业”两个基地开展工学交替、交互培养，全面培养学生的综合能力和可持续发展能力。经过三个阶段学习和师带徒学习过程，学生进入“企业顶岗实习”阶段，运用所学知识能力独立完成企业相关岗位工作任务。通过以上四个阶段培养，有效实现人才培养与岗位需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与工作过程对接、考核标准与用人标准对接，形成“交互培养、分阶训练、能力递进”的特色化人才培养模式，培养业务精通又全面可持续发展的综合型人才。

2.校企联合确立标准，构建“1+1+3”的N 课程体系

建立校企现代学徒制改革工作委员会，遵循“行企调研—职业能力分析—课程体系建构—标准编制”四个路径，共同编制专业教学标准、岗位标准、课程标准、考核评价标准等，形成可推广使用的范本。依据“基础层、运营层、经营层”三个层级，按照对应岗位工作流程，共同开发基于岗位工作任务的专业课程，形成基于工作内容的“1+1+3”校企双位学徒课程体系。第一个“1”是面向所有专业建成1 个共享课程包—人文素质课程包；第二个“1”是对应不同专业分别建成1 个独立课程包—职业素养课程包；“3”是不同专业对应不同层级训练，设立基础层、运营层、经营层3 个课程包，学生根据实践岗位按需选取课程，形成个性化的“N 课程体系”。

3.实施“两双、三导、两室”计划，打造多层融合型教师团队

一是实施“双带头人、双导员”计划，每个学徒班配备1 名校内专业带头人加1 名企业带头人，配备1 名生活辅导员加1 名学业辅导员，学业辅导员负责学徒班日常教学管理和专业指导。二是根据“基础层、运营层、经营层”三个层级，对应聘请企业业务精英、技术骨干担任师傅（三级导师），由部门管理骨干担任讲师（二级导师），由企业核心领导人担任大师（一级导师），形成“师傅—讲师—大师”导师教学团队，并制定详细的选拔标准、考核标准、激励制度等，明确各自的职责。三是在学校成立“技能大师工作室”和在企业成立“教师工作室”，解决企业导师团队将企业典型的工作内容、工作流程转化为实践教学内容、技术技能课程的问题，解决校内教师缺少实践工作经验、操作能力不强、缺乏对企业新业务、新技术的了解的问题，进而提高企业教师的教学能力、带徒能力和校内教师的实操能力，促进校内教师和校外导师队伍的有效融合。

4.落实“1+N”模式，构建“企业-学校”双向岗位认证评价体系

一是各专业与合作企业采取“1+N”模式，主要包括学校与某一家企业联合、学校与某几家企业联合、学校与企业、行业协会联合等三种形式，共同完成学徒考核评价。二是依据“基础层、运营层、经营层”岗位进阶规律，制订以育人为目标的实习实训考核评价标准，依托三级课程包教学体系，“1+N”评价主体共同制定岗位认证方案，对学徒轮训岗位群进行技能考核，学徒达标后获得“1+N”主体合作认证的对应层级上岗资格证书。三是以学院内部质量保障体系建设为契机，建立完善的教学质量监控机制，制定质量监控标准，实时掌握和监测学徒培养全过程状况，有效实施诊断与改进，充分保障学徒培养目标的实现。

（二）“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式实施成效

“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养项目经过三年多在投资与理财、市场营销、物流管理三个专业的实践，得到了企业、家长和学生的高度认可和欢迎。

在人才培养方面，经企业第三方测评，试点专业学徒班学生职业能力、职业素养得分均明显高于普通班学生。以2018 级三个试点班75 名学生（学徒）为例，2018、2019、2020 年度学生在全国、重庆市各项技能大赛中共斩获团体、个人一、二、三等奖10 余项，获得政府、学校以及学徒制企业各级各类荣誉表彰20 余项。通过“基础层、运营层、经营层”三层教学体系培养，学生创新创业能力也得到显著提升，在重庆市“互联网+”创新创业大赛中获银、铜奖各1 项。

在教学团队建设方面，“技能大师工作室”和“教师工作室”的建立，有效促进了学校教师与企业师傅“双导师”队伍的有机融合。三年间，三层融合型的教师队伍累计开发学徒制专有课程7 门，编写工作手册式教材8 本，部分成果在其他院校和专业得以推广应用。“双导师”团队获全国教学能力大赛三等奖、重庆市教学能力大赛一等奖。

此外，海南经贸职业学院等10 余所院校到访学习“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式改革，改革经验曾受邀在高等财经职业教育发展论坛发言，获重庆市第三批深化教育领域综合改革试点项目立项和重庆市高等教育教学改革研究重大项目立项。

三、经验与反思：高职财经类专业现代学徒制人才培养模式改革的有效路径分析

（一）以校企共生为前提，构建长效育人共同体

“双主体”育人是现代学徒制的首要特征，也是现代学徒制要解决的首要问题[4]。基于财经类专业的“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式提倡通过建立“五共”机制，以“共定教学标准、共商课程体系、共培师资队伍、共享优质资源、共同考核评价”为切入点，挖掘校企双方利益共振点，组建长效育人共同体，使双方形成积极并相互依赖的“共生”关系，使企业参与现代学徒制校企合作成为一种主动的自觉行为和无需外力约束的一种惯性，推动“学校育人”与“企业育人”同向同行。

（二）以持续发展为主旨，构建层次化、柔性化课程教学体系

推行现代学徒制，学生是教育的根本，仍然要将促进学生全面发展作为教育目标，而不能一味迎合当下市场和企业人力需求。“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式提倡将学生作为“发展中的人”来看待，关注学生可持续发展，关注学生的个性化发展和学习需求，通过层次化、柔性化的课程教学与安排推动学生的自我实现，以生为本、因材施教，努力实现人人皆可出彩。纵向上对照财经类专业毕业生未来5-8 年职业生涯发展路径，以“基础层、运营层、经营层”为指导，构建层次递进、能力进阶的教学与课程体系；横向上同一层级对照不同的职业培养方向和岗位，开设不同方向职业课程包，提供弹性课程学习空间，让学生深耕专业，成为某一方向的行家里手，形成核心优势。注重信息化教学资源平台和资源建设，支持学生毕业后回炉学习，服务其终身学习和发展需求。

（三）以团队培养为载体，内化传统“师承模式”

现代学徒制之“现代”性，主要体现为其将传统学徒制与学校本位教育进行了结合，因而现代学徒制下的“师”也有了企业“师傅”和学校“教师”双重指向[5]。“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式强调要注重“师傅”和“教师”团体意识和团队力量的培养，针对财经类专业岗位多元、知识技能复合的特点和要求，组建了一支稳定的、多元多层、校企互融的教学团队负责一个或多个固定的学徒制班级，明确各层各类教师职责分工。注重搭建“技能大师工作室”“教师工作室”“双师型教师培训基地”等平台，通过校企教师团队共同制定教学文件、共同开展教学与评价、共同开展社会服务、共同开展课题研究等促进互学互鉴、互帮互助，增进情感交流。以多层互融型教学团队建设，打破传统学校教育“师生互不相识”的尴尬局面，构筑良好的生生、师生、师徒关系，有力发挥情感（心理因素）在技能培养过程中的积极作用，将学徒制传统技艺传承中的“师承”模式这一精髓内化。

（四）以确保质量为目标，构建多元化、标准化评价体系

出师是学徒制的重要环节，也是体现学徒制“质量”优势的重要环节。“校企阶段性双轨交互式”现代学徒制人才培养模式在考核评价上强调严把人才培养质量关，以“1+N”模式构建学校、企业、行业三方共同评价学生的机制，在招生、过程教学、毕业考核（出师）等环节根据专业特点和对应岗位层级实施考核，建立岗位认证评价体系，对学徒毕业出师进行等级划分并颁发相应证书。在评价结果上，重视评价结果的反馈与使用，将评价结果作为学生岗位晋升、学校教学改革、企业统筹发展的重要依据，积极发挥评价考核的激励、调节、导向等作用和实际价值。