高职学前师范生核心素养建构及其培养路径

○李妙兰 黄霈瑶

当今社会，各国以高新科技为基础的综合国力的竞争日益白热化，因此，世界各国都着力于“人才核心素养”的教育改革，以培养能够适应全球化和学习化社会的新型人才。2016年，由林崇德教授率领的核心素养研究课题组正式发布《中国学生发展核心素养》总体框架，框架包括文化基础、社会参与和自主发展三大维度，综合表现为学会学习、人文底蕴、健康生活、实践创新、责任担当、科学精神六大方面素养，并把“学生发展核心素养”定义为“学生应具备的、能适应终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格”［1］。高职学前师范生核心素养是指高职学前师范生在职前培养阶段逐渐形成的，能促进自我发展、融入社会及胜任未来学前教育工作的最根本、最重要的品质。本文在建构和分析高职学前师范生核心素养框架的基础上，探寻高职学前师范生核心素养的培养路径，全面开展核心素养培育工作，以提高学前人才培养的质量。

一、高职学前师范生的核心素养建构与解读

高职学前师范生既是当下的“学生”，又是未来的“幼儿教师”，以“中国学生发展核心素养”总体框架、《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件为依据，结合新时代农村幼教事业的实际需求，本文构建了由情感素养、知识素养、能力素养三大维度构成的高职学前师范生核心素养体系（见图1）。

图1 高职学前师范生核心素养框架

（一）情感素养：高职学前师范生核心素养的灵魂

情感素养主要表现为教育情怀，是指教师对教育持久而稳定的情感，它是内在的、积极的，是高职学前师范生核心素养中最基础的内容，是对幼儿需要高度敏感、为幼教事业不懈努力的内在驱动力，主要体现为“五心”，即爱心、耐心、童心、细心、责任心。相对于中小学教师，“五心”情感对幼儿教师尤为重要。幼儿教师面对的是心智和个性都尚未成熟、自我控制能力较差、情绪化特征仍然十分明显、对包括教师在内的成人权威依旧有着很强的驯服倾向的学龄前儿童［2］。有爱心，幼儿教师才会对所有幼儿一视同仁，事事为孩子着想，宽容孩子的调皮。有耐心，才会对幼儿提出的各种问题都给予解答，不扼杀幼儿的好奇心，尊重幼儿一些天马行空的想法和创意［3］。有童心，才会充分考虑幼儿的身心特点去设计和组织教学及游戏活动。有细心，才会在繁杂与琐碎的保教工作中精心照顾幼儿的生活，仔细观察幼儿的个性、行为，正确解读幼儿的行为水平与发展需要，适时做出准确的分析和判断。有责任心，才能在漫长的教育生涯中，基于幼儿期在一生发展的奠基作用，全心投入幼儿教育事业。

此外，高职学前师范生就业主要面向乡村幼儿园，作为乡村幼儿教师，除了具备“五心”，还要有对乡村幼教事业的深切认同感，有扎根艰苦的乡村环境的坚定意志，以及发展乡村教育的责任担当，从而坚定奉献乡村的信念，在今后的发展中成长为一名优秀的幼儿教师。

（二）知识素养：高职学前师范生核心素养的基石

知识素养是指高职学前师范生应具备的智力资源，是其未来顺利开展教育教学活动的前提和重要资本，包括多学科知识、专业性知识和地方性知识。

多学科知识也称通识知识，指的是学前师范生要具备扎实全面的综合知识，解决的是“教什么”的问题。幼儿教师在知识结构上与中小学教师相比更具有综合性，因为幼儿教师不仅仅只负责1—2门课程，而是担负着幼儿的语言、科学、社会、艺术、健康等多方面的教学任务，涉及文学、历史、音乐、体育、数学、物理、化学、生物、地理等多个学科，加之教育的对象是天真烂漫的学前儿童，他们知识经验少，天性好奇好动，对上至宇宙太空、下至地理等一切事物均具有强烈的探知欲望。再者，经验证明，具有多学科知识的幼儿教师往往设计和开展的教育教学活动更具丰富性、趣味性、新颖性。所以，高职学前师范生应该广泛涉猎人文、自然、艺术等多种学科知识，使自己成为一个知识渊博、满足幼儿好奇心并取得良好教育效果的好教师。

专业性知识是指高职学前师范生为适应未来幼儿教师工作必须具备的教育教学知识，解决的是“怎么教”的问题，主要由幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识构成，具体包括熟悉幼儿身体、认知、品德、行为发展的规律，树立科学的儿童观；掌握幼儿园教育的目标、原则和方法等教育规律，树立科学的教育观。专业性知识是幼儿教师胜任教育教学工作的必要条件，充分体现了教师的专业性。高职学前师范生应储备扎实的教育学、心理学、卫生学、五大领域教育活动设计等教育理论知识，以指导教育教学实践活动。

此外，掌握一定的地方性知识（包括地方自然知识和人文知识）也是必要且关键的。因为幼儿是在与周围环境的相互作用中成长起来的，作为未来的乡村幼儿园教师，必须掌握与幼儿生活息息相关的乡土知识，才能以幼儿熟悉的生活背景来搭建教学情境，实现儿童生活与社会生活的有效衔接，从而帮助幼儿从实际的生活中真正了解、体会各种知识和道理［4］。

高职学前师范生应全面考虑和平衡各类知识在知识结构中的地位及其相互关系，“教什么”与“怎么教”同等重要，应以多学科知识（教什么）为基础，以专业知识（怎么教）为主体，并辅之以必要的地方性知识。唯此，学前师范生才能满足幼儿发展的需要，才能胜任幼儿教育工作。

（三）能力素养：高职学前师范生核心素养的保障

能力素养是指高职学前师范生顺利完成教育教学工作及促进自身专业发展所具备的潜能，是幼儿教师高质量完成教育工作以及不断成长的保障，其中最为重要和关键的是保育教育能力、自主发展能力、沟通合作能力。

保教能力即能够成功设计与开展教育活动、指导幼儿生活，促进幼儿身心全面发展的综合能力。保教结合是幼儿园教育阶段的典型和独特特征，具备扎实的保教能力是幼儿教师最基础的能力。具体包括弹、唱、跳、画、做、说、演等基本技能，察知幼儿发展的能力、一日生活的指导和保育能力、创设支持性环境的能力、组织教育教学活动的能力、设计和组织游戏的能力、评价激励的能力等［5］。

自主发展能力是指个体自我成长的内生力量或造血功能，是学前师范生促进自我生长的内部推动力。首先，学前师范生要具备自我学习能力，能不断地学习、探索新知识，不断地审察、反思自己的学习过程和学习效果，及时调整自己的学习方法，以应对不断变化的教育对象、不断更新的教育理念以及日新月异的信息时代所带来的挑战［6］。其次，要具备研究与创新能力。科研与创新是促进教师专业发展和个人发展的推动力，学前师范生在当前的学习和实践中要善于用批判性的思维发现问题，勇于探索，大胆创新，具有创新意识、创新思维和创新能力。再次，要具备自我管理能力。学前师范生应有意识地养成健康积极的生活态度、文明的行为习惯；锻炼和提升自身的情绪管控能力，平衡心态，面对各种问题时力求沉着冷静。同时，能客观正确地认识与评估自我，制定适合自身的发展规划；有达成目标的坚强意志力和持续行动力。

沟通合作能力是指学前师范生在未来的工作中妥善处理组织内外关系的能力，具体包括与同事、与幼儿、与家长沟通与合作的能力，以及协助幼儿园与社区合作的能力。它是幼儿教师提高教育工作效率的重要保证，良好的师幼沟通有助于建立和谐融洽的师幼关系，有效的“家——园——社区”沟通能形成“三位一体共育”的局面，促进幼儿的最佳发展。

“知识素养”“能力素养”和“情感素养”三者对学前师范生的成长与发展缺一不可，各种素养相互依存。知识素养为学前师范生能力素养与情感素养的形成提供了认识基础，能力素养是学前师范生丰富知识、形成乐教爱生情感的重要保障，情感素养则是学前师范生终身学习和持续发展的内在驱动力［7］。

二、高职学前师范生核心素养的培养路径

高职学前师范生核心素养的培养是一项系统工程，高校应立足于“幼儿教师”的培养点，根植于高职群体，对人才培养目标、课程的设置、实施、评价等进行全方位、多角度的探索和改革。

（一）精准定位人才培养目标，培养未来高素质幼儿教师

人才培养目标是高职教师教育的出发点和落脚点，精准定位才能确保人才培养的正确方向，解决“培养什么样的人”的问题［8］。如果高校所制定的培养目标偏离学前师范生核心素养，会导致所开展的课程、教学活动难以发挥出应有价值。因此，高职幼师院校应对照高职学前师范生的核心素养，围绕“师范、幼儿园、乡村”准确定位培养目标，以培养出符合乡村学前教育实际需要，拥有多学科素养、教育教学素养以及教育情怀素养的高素质的学前人才。

（二）优化课程设置，提升综合素养

课程是实现人才培养目标的重要载体，人才知识结构和综合素质的培养与构建受课程结构设置差异的影响［9］。因此，高职学前专业需根据教师专业化发展的需要，基于核心素养合理构建课程体系，科学安排学前师范生知识学习的内容和比例。

第一，围绕情感素养，开设专门的幼儿教师职业道德、教育伦理学等塑造职业品格类课程。引导学生树立正确的人生观、价值观，培养学生乐教爱生的教育情怀。如，我校把师德课程作为教学体系中的一门重要课程来抓，投入一定的人力和物力进行教师职业道德理论和实践的研究，编写了“五育”系列教材（包括理想教育、认同教育、责任教育、生命教育、养成教育），开展了富有特色的“五育”教育，让学生懂得家国关爱和社会奉献，树立专业理想和师德风范。此外，道德情感是具有富有意义的、自然的、新颖的教育活动中才能产生真挚的教育情感。因此，应以丰富多彩的教育活动为载体，让学生的专业情感从活动中得到熏陶，实现“文化育人”的教育最高境界，如利用班会课、社团活动等机会，开展“我是一名光荣的幼儿老师”等主题班会或演讲比赛；或定期开展幼儿园教师情景剧表演、优秀校友事迹报告会等活动；或带领学前师范生深入乡村幼儿园观摩实习，让她们在真实的乡村幼教场景中感受和体验，产生热爱乡村幼教的情感。

第二，围绕知识素养，首先在课程设置上根据传统与现代结合、科学与人文结合、本土化与全球化结合的原则选择课程内容［10］，开设思政、体育、自然科学、文学、艺术鉴赏、信息技术、英语、中外名著导读等通识类课程，全面拓宽知识结构，以培养师范生的人文底蕴、科学精神、责任担当等素养。其次，加大教育专业课程比例，注重学前教育学、学前儿童心理学、幼儿园教育活动与设计、教育实习等教育类课程建设，帮助师范生掌握学前教育理论，提高教育与保育能力，为他们今后的专业发展奠定坚实的基础。再次，适当开设乐理知识、儿童律动与舞蹈、乐器演奏等艺术知识和技能课程，提升学生的艺术素质，帮助师范生以音乐、舞蹈、美术等艺术形式开展教育活动或创设具有童趣的教育环境，增强教育教学活动与环境的趣味性和新颖性，更好地激发幼儿的学习兴趣。此外，还需开设一定的乡土特色课程，增强课程对乡村学前教育的适切性，使学前师范生对乡村幼儿赖以生长的乡村环境和社会文化有足够的了解，以促进乡村幼儿的适宜发展。

第三，围绕能力素养，通过教师专业发展、现代教育技术运用、教育研究方法等课程，培养师范生乐于学习、勤于反思，善于搜集、整合信息与知识的兴趣、习惯，让他们拥有自主学习、自我发展的能力。同时加大实践课程力度，组织师范生参与校内外的社团活动及创新创业活动、参观调查、见习实习或其他公益活动，让师范生在这些活动中有更多的机会与同学、幼儿、幼儿教师、课程专家、幼儿家长以及其他社会职业人士沟通、交流，经历分工合作、协调人际关系等。经历是最好的老师，这些经历会让师范生学会怎样与人沟通、交流与合作，如何创造性地开展活动，从而有效地提升交往能力与创新能力，为其专业发展奠定基础。

此外，需特别指出的是，学前师范生的核心素养不是单靠某一个学科就能够培养的，必须把多门学科知识融合为一个整体才能实现。STEAM教育是当今国际教育非常流行的一种倡导将科学、技术、工程、艺术和数学等学科有机交叉融合的教育模式，因此，在发展高职学前师范生核心素养过程中引入STEAM教育的理念和技术，将有效改变学科间相互割裂、各成体系的现状，发挥综合育人功能，培养师范生以学科整合的形式认识事物的思维模式以及跨领域解决问题的创新能力［11］。

（三）进行学科课堂教学改革，创新教学方式

高职学前师范生核心素养的培养最终要落实到课堂教学上。就如哈佛前校长博克所说：“真正影响教育品质的事发生在大学课堂，在师生互动交往的教学情境中。［12］”“优质高效的课堂教学是提升大学生核心素养的主要渠道。”［13］如果我们的课堂只能给予学生陈述性知识，而不是创造学习的条件，帮助他们把陈述性知识转化为程序性知识、构建能力，那对其核心素养的形成则毫无帮助。因此，核心素养视域下的课堂教学必须改变传统的以接受教师讲授为主的教学方式，采用以学生自主探索为主的体验式、探究式、翻转式、情境式、项目式等新型教学方式，彰显学生的主体性，让学生在交往中、在合作中、在亲身实践中不断提升自主学习能力、探究发现能力、反思创新能力等核心素养。

（四）构建专业实践体系，强化实践育人

高职学前师范生的培养本质上是培养学前应用型人才，保教能力、自主发展能力及情感品格等核心素养是不可以直接传递的，更不会自主形成，必须通过实践去培养。因此，幼儿教师职前培养务必建立和完善专业实践体系，具体来说，要建立“一合”“二多”“三全”的实践体系。

“一合”是指建立园校联动实践合作机制，加大园校协同合作的深度，园校双方发挥各自所长，实行实践双导师制，共同促进师范生关键能力和综合素质的提升。

“二多”是指实践形式多样化及实践平台多样化。一是把参观调查、教育见习、学科见习、顶岗实习、毕业实习、社会实践等形式有机结合，培养学生的创新精神和综合实践能力。二是搭建多样化的校内外实践平台。校内加强专业能力训练平台建设，配备充足的学前教育专业教学及实习实训设施配备，建设包括教师语言训练室、专业基础教学实训室（含舞蹈、音乐、钢琴、美术等）、游戏实训室、微格教学实训室、婴幼儿保育实训室、学前教育综合实训室等，满足师范生教师口语、弹唱跳、玩教具制作、游戏开展等多种幼儿教师职业技能的训练要求［14］。在校外精选优质的幼教机构，建设稳定的校外专业实训基地，为师范生在真实的教育情境中锤炼能力提供充分的平台。

“三全”是指实践时间的全程延通、实践内容的全面整合、实践空间的全方位拓展。即实践时间上贯穿学生从入学到毕业的整个职前教育阶段，内容上涵盖教学活动、保育工作、环境创设、教具制作、班级管理、教研活动以及家园配合、社区合作；实践地点上涉及幼儿园、早教中心、亲子园以及其他托幼机构等不同类型的学前教育机构。

“一合”“二多”“三全”的实践体系，能让学前师范生在双导师的指导下，持续、渐进地深入实践，从各种实践场域中得到真实的体悟，逐渐提升幼儿教师品格、能力等核心素养。

（五）构建评价体系，保障核心素养真正落地

核心素养评价是检查、衡量学生核心素养培养效果、保证核心素养真正落地的基本手段。如果“没有指向核心素养的评价，教师的教育教学就不太可能指向核心素养”［15］，最终导致学生核心素养不能真正落地。因此，必须以核心素养为准绳构建一个科学合理的评价体系，充分发挥其对教育教学的导向作用。评价体系要做到“五化”。

一是评价内容全面化。评价内容应涵盖知识、情感、能力素养，明确界定和描述学前师范生完成各种学习任务后应该具备哪些核心素养以及应该达到的具体程度，把其细化为能衡量核心素养培养效果的可操作的质量标准［16］。让每一位学生了解自我的核心素养发展状况，准确定位自己的学习目标，以主动、积极地发展核心素养；同时也能够为教师提供明确的教育教学方向，让他们正确把握每位学生核心素养培养情况［17］，以便及时调控教育教学。

二是评价形式过程化。改变以往过于注重结果评价的做法，强化过程化的评价和表现性评价，把学生在整个学习过程中的态度、能力、认知等多方面的表现全部纳入评价范畴。

三是评价标准个性化。在关注学生核心素养全面发展的基础上，因人而异，鼓励学生根据个人的情况发展“特长”核心素养，使自己的优势得到充分发挥。

四是评价主体多元化。倡导多主体参与，把自评、互评、师评（含本校教师和实践单位指导教师）综合起来进行考量，确保评价的合理性。

五是评价手段科学化。充分发挥现代信息技术和大数据的作用，利用所有可行的评价技术和方法作为支持手段，科学评量核心素养的培育效果。

（六）提升教师水平，以高素质教师育高质量人才

高校教师水平将极大地影响人才培养的质量。因此，高校应组建一支高质量的学前教育专业师资队伍，并通过宣传或组织教师学习相关文献，引导教师深入理解高职学前师范生核心素养的内涵及重要性，树立核心素养教育理念，自觉地将核心素养渗透进每一节课堂、每一项教育活动中。同时，创设交流学习的平台，促进高校教师与一线幼儿教师之间、不同学科教师之间的交流互动、相互学习、取长补短、共同进步，促进资源共享，从而实现教师自身核心素养的全面提升，以更好地服务于学生的核心素养培育。

高职学前师范生核心素养的培养是一项综合工程，高校要紧紧围绕核心素养体系，从课程建设、专业建设、师资队伍建设等方面积极探索，统筹协调，才能真正培养出适应核心素养时代的优秀学前师范生，最终提升我国学前教育的质量。