不再哭泣的“桃金娘”——小学新生环境适应不良的行为矫治个案辅导

◎ 林浩然（东北师范大学盘龙实验学校，昆明 650051）

一、个案概况

C 某，6 岁，小学一年级女生，入学三周后，经班主任介绍到我校心理辅导中心接受帮助。班主任反馈C 某在校期间经常大声哭泣，无法正常完成学习任务，并长期影响课堂秩序。因其哭声大，持续时间久，班内同学都不敢接近她，楼上高年级的学生也有所怨言，人际关系十分紧张。

C 某为单亲家庭子女，由母亲和外公、外婆照顾，幼儿园期间就经常在校内大哭。入读小学后，班主任尝试过积极关注、请家长到校陪读、派教师轮流情绪安抚等方法，均无明显效果。到后期，她甚至演变成站在校门口无论如何不进校门，趴地上撒泼打滚。

最严重的一次，某天早晨，气急了的孩子母亲把C 某从车上拽下，丢到校门口后扬长而去，C 某在地上歇斯底里地哭喊，教师如何安抚都不见效果，引得路人侧目，C 某哭累了就双手紧抱校门口栏杆，不肯上学，在体育老师和保安人员的陪同下，C 某在校门口赌气站了一上午，直到C 某母亲无奈于中午将其接回。

C 某因每天在8 点进校后就会准时哭泣，被高年级学生和其他教师戏称为“人体活闹钟”“哭泣的桃金娘”（小说《哈利波特》中的人物）。

二、来访者资料收集与分析

鉴于C 某年纪较小，为避免过于强烈的抵触情绪，我以举办“茶话会”为由把C 某请到了咨询室，并准备了一些饼干和温水，营造一个较为温馨的氛围。通过第一次摄入性会谈，积极地倾听与共情，发现了许多关键信息。后又通过与学生家长、班主任、学生科任教师进行调查核实，整理出了一手资料如下。

（一）来访者自述

在交流中，C 某自述之所以讨厌上学，一是因为母亲近期忙于创业，自己课后及周末还要参加各类校外培训辅导，平时与母亲相聚的时间就很少，上学后更是无法忍受长时间的分离。多次强调自己“想妈妈，要回家”，表示“我不可以和妈妈分开”“我要一辈子陪在妈妈身边”。这些不合理信念和分离的痛苦情感体验，是其讨厌学校的主要原因。

二是自述学校教学内容已经在课外培训班学过，觉得学校教学内容“无聊，没什么可学的”。这点后期被证实，出于“怕C 某输在起跑线”的观念，C 某家人早早地让C 某在上学前参加课外辅导，她对小学1-3年级的内容均有所学习，故而产生了轻视课堂和轻视老师的想法与行为。

三是C 某觉得学校饭菜不可口，自己不喜欢吃辛辣的食物。

（二）家庭原因分析

C 某为单亲家庭，由母亲、外公和外婆照顾，父亲角色长期缺失。出于“愧疚”和“补偿”心理，两位老人对C 某较为宠溺，从不打骂；母亲一直忙于生计，缺少陪伴与教育，自觉“亏欠”的母亲，也从不和C 某过多计较，表示“从小到大我没有碰过她一下”。以上家庭教育方式导致C 某在处理问题时较为“任性”，离开舒适区后缺乏安全感，适应能力和抗压能力较差，养成了用“大声哭”的方式解决问题的习惯。

（三）个性品质分析

因为C 某年龄较小，所以在进行会谈时，并未使用量表。在交流的过程中，能明显地感受到C 某思想敏锐、头脑聪慧，表达能力强，内心细腻敏感、情绪体验深刻且持久，同时也存在多疑、戒备心强的特点，缺乏安全感，情绪化，以自我为中心。

（四）前期不恰当的问题处理方式

通过与C 某交流，以及与C 某班主任及科任教师的沟通，发现几处前期处理得不恰当的地方。

一是C 某一旦哭泣，就会被没课的教师带到教师办公室进行情绪安抚，有时教师还会提供糖果、牛奶、故事书等，但当要求C 某回教室时，C 某又会退回到撒泼、发火、大声哭泣的行为阶段，教师继续安抚，有时一陪就是一个上午或下午，无意中对C 某“逃避课堂”的不合理行为进行了强化。

二是为C 某安排了持续近一周半的家长陪读。C 某在上课时，学校安排其外公坐在教室后面陪读，起初效果不错，C 某当天内闹脾气次数减少。但没过多久，C 某开始要求妈妈陪同，C 某母亲无奈丢下公司事务跑到学校陪读，但只持续了几天后就迫于工作压力不得不终止。这也是前文提到的，某日C 某被丢下车后，情绪崩溃，在校门口赌气一上午不进校门事件的直接导火线。

以上处理方式，表面上C 某的情绪得以安抚，体验到了关爱，但无疑都是在强化C 某的不合理行为。只要哭闹，就能得到学校和教师的特殊对待，妈妈等人就会妥协；只要哭闹就可以逃离课堂，甚至还会有老师专门陪自己玩，有零食吃，有故事书看，在这种模式的驱动下，C 某的情况开始变本加厉。同时这几种做法严重干扰了学校的正常教学和学生家长的日常生活，导致后期各方尽显疲态，对待C 某开始带有负面情绪。

（五）其他因素

一是C 某因为爱哭的特性，没有小朋友敢接近她，她无形中被孤立。

二是C 某经常不上课，也不参加班级活动，无法在校内取得成就体验，更无法培养班级归属感与班级荣誉感，难以真正喜欢上校园生活。

三是一年级教师教学经验不足，不敢管、“凶不起来”，过分倡导“爱的教育”，很多表扬用得不合时宜。

以上因素都不利于C 某摆脱依恋，融入新的校园环境。

三、初步评估

C 某体检方面无任何异常，出现的情绪困扰有明显的诱因（与母亲长时间分离），具有良好的自知力与感知力，能自述“感觉到最近妈妈心情不好，也不太理自己”，“心里不舒服，知道妈妈很生气”，表示“要一辈子陪在她身边”，“我和妈妈不可以分开”。C 某的内心冲突属于常型趋避式冲突，与现实处境相符；焦虑情绪主要集中在上学与母亲分离及思念母亲期间，没有泛化，排除严重心理问题。主导情绪反应在正常范围之内，持续时间不足1 个月（排除幼儿园时期），没有严重影响其他社会功能。

根据以上分析，初步评估为一般心理问题，具体表现为焦虑型依恋、厌学、新环境适应不良。

四、心理辅导过程

（一）整合多方资源，达成教育共识

为避免各自为营，在第一次会谈结束后，我与校领导、学生母亲、班主任、部分科任教师召开了第一次会议，旨在加强家校合作，明确对C 某的教育方式，达成教育共识。

一是将第一次会谈情况进行反馈，确定心理干预目标与方法。

总体目标为帮助C 某纠正不合理依恋行为，适应新校园环境，将其关注重心从母亲转移到学校学习；近期目标为减轻C 某入校时的负面情绪体验，减少校内哭泣的次数和时长，能较为顺利地参与日常学习；中期目标为能主动融入班集体，改善人际关系，结交到朋友，不再惧怕与母亲长时间的分离，能自觉遵守学校的规章制度；长期目标为热爱学校，热爱班集体，建立与母亲正常的依恋关系，树立遵守规则意识、独立意识。干预方法以行为矫治为主。

二是明确教育原则，在理解和尊重C 某的情绪和想法基础上，绝不纵容C 某的不合理行为。

比如有一次临近上课，有位女教师跑来求助，说C 某闹脾气不愿意进教室，能否带到咨询室聊聊天，我随她走到C某面前轻推了一下，发现推不动，并对C 某说“我理解你现在很想自己的妈妈，心里难受，但这里是学校，上课时间就应该在教室里学习，请你进教室！”此时C 某不情愿进入教室，虽然坐在位子上生闷气，但并没有哭，事后也没有表现出对我有所怨恨。

三是及时撤销学生“特权”。

阻止了学校想继续安排陪读的想法，把重点放在训练C 某遵守学校规则，融入班集体之上。与学生约法三章，由上课教师监督，上课期间C 某必须坐在教室里，难受时允许其趴在桌上小声哭泣，或是在纸上涂鸦宣泄，但不得出声干扰课堂，严厉制止C 某在课上放开嗓子大哭大喊的行为，鼓励其在下课休息时间与亲近的教师倾诉宣泄。

四是要求科任教师避免过度关注。

表扬多用在C 某专注课堂，主动举手回答问题，参与集体活动，出现助人行为等情况，并且表扬时要陈述其具体行为，如“C 某课间帮我们把黑板下面的粉笔灰扫掉了，大家给她鼓鼓掌！”同时减少物质奖励，以小红花、盖“笑脸”章取代食品奖励，并以口头表扬，肢体语言（握握手、拍拍肩、摸摸头），提供自我展示机会等精神奖励为主。可适当使用批评与教育惩戒，批评时同样要明确其具体不良行为。

五是建议家长取消不必要的课外培训与辅导，增加亲子互动时间，并希望家长不要溺爱C 某，在原则性问题上犯错必须严厉批评教育其不合理行为。

放手让C 某自己着手处理一些简单的生活事件，不要一手包办（如自己叠被子、收书包、整理房间等），逐步培养C 某的独立自强意识。

六是心理教师与班主任分工合作。

班主任充当“严师”角色，加强C 某的纪律管理，给C 某安排一定的班级管理任务（带领早读、参与黑板报设计等），帮助她融入班集体。心理教师负责定期开展个人辅导，建立心理健康档案，帮助其合理宣泄，适当开导，并协同班主任对C 某开展行为矫治。

（二）顺势而为，抓住教育契机

如何帮助C 某把关注重心从母亲转移到学校，是我们一直想解决的问题。在观察中我们发现了三个教育契机。

一是C 某提前学过小学三年级前的内容，语文和英语字词掌握情况比其他同学要好。

二是C 某性格要强，加上总是“豪迈”地哭，其他学生有点怕她，不敢招惹。

三是喜欢看故事书，尤其是绘本。

于是我们开展了以下行为矫治尝试：

一是让C 某做学习委员，每日带领同学进行语文和英语早读，并负责帮忙纠正同学发音。在这个过程中C 某的积极性很高，并没有出现排斥的现象。

二是让她与其余两名女生共同担任班级领奖员，每逢周一获得班级流动红旗或其他班级奖状时，轮流上台代表班级领奖，但如果上周发生过严重哭闹行为，取消下周领奖的资格。

三是与其母亲约定，如果C 某能做到一天内不哭闹，且每堂课都能好好坐在座位上，就奖励回家后一起看一本绘本，如果表现不好，则没有此待遇。

实行一段时间后，班主任反馈C 某进校时哭得时间明显变短，“撕心裂肺”哭闹的行为已经消失。

（三）积极开展个人心理辅导

一是积极倾听、共情，建立良好互动。在第一次会谈中，我发现了C 某很多不合理信念，但并没有急于给出建议或指导，做任何评价。而是态度真诚，认真倾听，鼓励C 某宣泄心中不满，理解其内心的痛苦感受，寻找C 某的心理核心诉求。其间使用了自我暴露等技术，取得其信任，整个心理咨询过程氛围和谐。

二是帮助C 某合理宣泄情绪，塑造良性行为模式。在个人辅导前期，我尝试对C 某使用过合理情绪疗法，但效果不理想。因年纪较小，长期的思维及行为习惯，自我中心等因素影响，C 某的共情与换位思考能力较差，对自己的一些不合理信念“深信不疑”，因此，我把重心放到了引导她合理宣泄与表达自己的情绪上。如通过箱庭疗法、呼吸放松法缓解C 某紧张、焦虑情绪；鼓励她用涂鸦宣泄，与教师课后倾诉分享等行为，取代哭闹行为等。

三是建立心理健康档案，开展长期跟踪回访。第一次会谈结束后，我为C 某建立了心理健康档案，记录辅导过程及其日常表现。利用间断强化的原理，第三次会谈结束后，我没有再固定心理辅导时间，改用间断式回访的方式找C 某谈话，且谈话间隔时间逐渐延长，谈话时长逐渐缩短。谈话内容为总结近期表现，倾听其内心想法，疏导不良情绪，肯定C 某的积极行为表现。

其中印象最深的一次，C 某与我在校中偶遇，主动与我打招呼，并自豪地表示“因为一星期没哭，妈妈夸了我”，我抚摸了她的头以示肯定。

五、辅导效果

通过两个多月的心理辅导及多方努力，C 某变化很大，表现较好，已经能较好地适应学校环境。

班主任反馈：虽然C 某偶尔早晨与母亲分别还是会哭，但时间都不会超过5 分钟，也愿意进入学校读书，C 某开始和同学接触，上课时的排斥情绪也明显缓解，学业表现达到其应有水平。

科任教师反馈：C 某课上心情好的次数增多，能顺利接受课堂教学内容，偶尔会心情低落，但持续时间与之前相比明显缩短，且没有再发生过大哭大闹的行为。体育课上表现最好，因为C 某跑步和跳绳方面的天赋开始显现，多次得到老师表扬。

C 某自己反馈：最近在校“很开心”“交到了朋友”“喜欢上课”。

心理教师总结：C 某在进行两个多月的心理辅导之后，情况已明显改善，进入下学期后，已完全适应学校环境，没再哭过，会主动参与到班级各项团体活动当中，人际关系恢复正常，期间没有出现过其他心理或行为问题。至此，我停止了跟踪观察，对她的心理健康档案做了归档。

六、辅导反思

首先，C 某行为方面的改善，是其个人、学校、家长、科任教师、心理教师多方共同努力的结果。学校心理教师在整合多方资源方面存在优势，一定要善加利用，避免孤军奋战。

其次，家庭成员行为模式和教师行为模式在学校个案心理辅导中的作用十分重要，很多中小学生的心理问题，往往来自父母和教师不恰当的教育方式。事实证明，C 某的不合理行为除了个人因素影响外，更多是被其家人和老师“宠”出来的，如果没有发现，并消除这类影响，仅凭心理教师一人努力很难达成预期干预效果。

最后，不要低估任何个体，哪怕是一个未成人的自我成长与自我实现能力，要相信每个人身上都具备成为更好自己的潜能。我们需要做的往往是给予支持，并赋予其成长的力量。