论高职专业群生成的知识逻辑

□宋亚峰

中国特色高水平高职院校在不同的发展时期，聚焦于不同时空背景下经济社会的发展需求，呈现出特定的演化阶段。从高等职业教育的发展历程来看， 自20 世纪80年代首批短期职业大学的诞生，到2006年的示范校、2010年的骨干校、2015年的优质校，再到2019年首批“双高校”的设立，我国高等职业教育开始从重视量的增长逐步向注重质的提升转变，开始从数量规模扩张向内涵特色建设转向。专业群建设是高等职业院校进行内涵特色建设与提质增效的重要抓手之一，而微观层面专业群生成过程的知识论分析是探究专业群建设问题的前提与基础。专业群个体生成过程的分析是一个不断打开“黑箱”的过程，对于专业群个体生成的分析，首先需要厘清单个专业群个体的基本组成单元——专业的本质及其组成要素。知识论是哲学领域探究知识的本质、知识的起源、知识的范围、知识的类别等研究主题的分支领域。知识论能够为分析专业与专业群个体的生成与演化提供重要研究视角。本文将主要运用知识论和技术哲学的研究范式，通过顿悟性思辨、归纳性思辨、演绎性思辨等思辨方式，首先从知识的内涵和知识分类中，探寻教育在知识的生产、加工与传授过程的重要作用，进而分析与职业教育关系最为密切的知识类型与专业、专业群个体生成之间的关系，从而探究以知识为载体的专业群个体具体生成过程与机理。

一、职业教育面向何种知识

高职专业群个体生成问题知识逻辑的审视，首先需要明晰现代职业教育究竟面向于何种类型的知识？ 而职业教育面向知识类型的分析，则需需进一步厘清知识的本质与主要类型。本文将基于知识论的视角，结合调研案例专业群的相关资料，在厘清知识的本质内涵与知识体系主要类型的基础上，探究与职业教育关系最为紧密的知识类型，从而解答职业教育面向何种知识类型的问题。

（一）什么是知识？

对于“何为知识？”问题的回答，不同历史时期、不同学科背景的研究者都有其关于知识本质内涵的观点，归纳起来主要有三类不同的知识论，即哲学认识论对知识的定义、心理学对知识的定义和信息管理领域对知识的定义。

哲学层面的知识论是影响最为深远的知识观，哲学领域一般将知识定义为社会主体对客观事物属性及其关系的认识，是客观世界事物及其关系等客观规律在人的意识形态领域的建构和反映[1]。 这种反映可以是客观事物之间的联系，也可以是客观事物的具体属性。知识可以是主体对于客观事物感性层面的认识，也可以是对客观存在事物抽象的概念或者规律等的理性认识。心理学领域对知识的界定侧重于主体与环境相互作用下实施的建构以及知识主要构成要素及其相互之间的关系，在认知心理学家Jean Piaget（皮亚杰）看来知识既不是客观世界的物体在人脑和意识层面的反映，也不是主观层面人类认识的集合体，而是在主体与客体环境之间相互作用、相互影响、相互交换的过程中实现彼此建构。 根据建构主义的核心主张，现有研究可将知识的学习划分为知识的生产与理解、知识的深化与整合、知识的迁移与应用等不同阶段[2]。信息管理领域相关理论和研究认为知识的内涵是能够发挥主观能动性的社会主体在与周围环境相互影响和作用过程中，会将此过程中产生的诸多信息进行整合。 这些信息主要是客观事物的运转过程中产生的，有客观规律的描述，也有对客观规律的理解，是一个庞杂的信息体系。

知识虽然没有形成统一的定义，但是关于知识的本质还是形成了诸多共识。目前比较有共识的观点为知识是社会个体对于知识本质的认识，是个体与外部环境相互作用的具体实践进程中不断形成的，是主体对于客体的各类信息集以特定的方式加工后形成的[3]。 加工后的信息集是主体对于客体的基本属性和客体间复杂联系的认识，而知识就是在此基础上发展而成的。 基于对知识认识的共识，学界也总结出了知识的主要特性，如存储性、积累性、无损耗性、可传递性、替换性、相对性、语境性、不确定性、社会性等基本属性，这些属性通过特定的实践情境，在各类实践过程中形成多元化的知识体系。

（二）知识体系主要由哪些类型组成？

知识是社会主体在实践活动过程中逐渐积累形成的经验体系，是相对明确和稳定的，基于不同的视角可以对知识进行不同的分类。关于知识的分类，现有研究认为，知识分类主要是指社会主体根据生产实践活动的需要以及在生产实践活动中制定的具体目标需要，遵照基本的分类原则、运用科学的分类方法、根据相应的分类标准将属性相似的知识汇集在一起进行归类的实践活动。知识分类是社会主体为科学管理、有效利用和优化知识所采取的对知识进行“箱格化”与“分枝化”处理的办法，知识经过分类处理后将形成不同类型的知识分类体系。知识分类时所依据目标、原则、标准与方法的差异会形成不同类型的知识体系。

知识分类与其他任何事物的分类一样都需要具备母项、子项、根据等基本元素，事物的分类原则主要指以“根据”为主要依据将“母项”分成“子项”的过程中需要注意的各类事项。 现有研究认为，在对事物进行分类的时候要注意排他性与穷尽性原则，标准一致，子项不重复，也不遗漏母项的主要内容。应特别注意分类标准要足以区分不同类型的事物，现有的事物也要能够在不同的子项中找到自己的类属。 同时要避免分类后的子项不穷尽，并要按照统一的标准对其进行逐级分类，选用的知识分类标准不同，将形成类型多样的知识体系。

分类主体基于知识感知和获取途径的不同，将知识体系划分为感性层面的知识和理性层面的知识。 其中，感性知识就是柏拉图所描述的通过知觉与感觉系统所得到的关于客观事物的具体认识；而理性认识则是社会主体运用个体的逻辑思维能力对客观事物的认识进行进一步抽象的结果。根据知识体系描述客观规律和具体现象的不同，可将现有的知识划分为人文领域知识、社会领域知识和自然领域知识。 其中，人文知识以人的意识、精神、意念等为研究对象，社会知识则以社会活动和现象为研究对象，自然知识主要分析客观存在的自然现象及其背后的客观规律与作用机制[4]。 依据多元知识体系显示的基本形式和状态的差异性，可以将多种多样的知识体系划分为隐性（默会）知识和显性知识。其中，多元知识体系中那些可以被识别出来、清晰表述和有效交流的知识类型就是显性知识，而那些无法被识别、不能够直接表述和广泛交流的知识类型即为隐性知识，隐性知识通常存在于人的潜意识之中，是只能被隐约地意会到，很难被直接识别的知识类型。根据知识体系最终应用范围和使用预期目的的不同，可将其划分为实践应用类知识和基础理论类知识。 其中，实践应用类知识是一种直接运用于实践活动的具体知识类型，而基础理论类知识的应用对象则相对模糊，相较于应用知识而言是一种间接的、有更广泛意义的一般知识。 根据知识拥有者的差异性，可以将知识划分为公共（社会）知识与个人知识。根据对知识反应水平的差异性，可以将知识分为策略性知识、程序性知识、陈述性知识。其中，陈述性知识是多元知识体系中描述客观世界的各类事实的知识类型， 主要说明是什么的知识；而策略性知识则是关于反省、反思与元认知类的知识；程序性知识则主要是关于如何行动的知识，即说明如何做的知识。 从国际经验来看，目前被广泛认可的是世界经合组织的知识分类标准，该组织将知识体系主要划分为：事实描述型知识（know-what）、规律阐释型知识（know-why）、操作应用型知识（knowhow）和人力管理型知识（know-who）。 不同的知识分类标准将会为知识体系打上不同的标签，形成种类多样的知识体系。

（三）何种知识与职业教育关系最为紧密？

职业教育的类型属性决定了其与其他类型教育的差异性。职业教育的类型属性主要体现在哪些方面？ 从实践层面看，《国家职业教育改革实施方案》对职业教育的功能定位是要大力培养复合型技术技能型人才和各类复合型高素质劳动者，并明确指出随着互联网技术的发展和产业结构的调整，复合型技术技能人才的供给缺口对我国现代职业教育的发展提出了新的机遇和挑战。从职业教育的本质内涵来看，一些国际组织的职业教育概念则更具有包容性，将职业教育、技术教育、培训等相关词语进行了并列， 形成了国际组织关于职业教育的称谓。 我国职业教育内涵也十分广泛，广义层面的职业教育不仅包括以中等职业教育和高等职业教育为代表的学校职业教育，也包括职业启蒙和职业培训，是一种大职业教育观；狭义层面的职业教育一般指学校职业教育。黄炎培先生对职业教育内涵的解释是：从狭义层面来看，为受教育者培养实用技能的教育即为职业教育，职业教育注重生产实践一线的学识、技能传授；从广义层面讲，所有的教育类型都含有职业的属性。 在职业教育的具体实践中，与其他类型的教育相比，职业教育更关注培养学生的知识运用能力和生产实践一线技术技能的获得。

综上所述， 无论是从国际职业教育的本质内涵、国内职业教育的实践，或者是职业教育家对职业教育的解释，都存在着关于职业教育的一个共识性认识，即职业教育是给受教育者传授知识、技能和态度的教育，主要面向产业链和岗位群，培养复合型技术技能人才和高素质的劳动者，并在此过程中关注受教育者的职业生涯发展。基于职业教育上述本质属性的梳理，分析“什么类型的知识是与职业教育关系最为紧密的知识”问题，就可以转化为如何在现有的知识体系中寻找与职业教育本质属性最为接近的知识类型。通过对现有知识分类体系的分析和职业教育实践样态的梳理可以发现，在类型多样的知识体系中与职业教育本质属性最为接近的知识类型主要有实践知识、技术知识、职业知识、程序性知识等类型。

1.面向职业教育的实践知识。 知识论和技术哲学领域的主流观点认为实践知识是与理论知识、技术知识等并列的知识类型，主要描述客观世界事物的普遍价值和一般规律，同时也关注个体客观经验等层面的知识类型， 相较于技术知识和理论知识，实践知识更多强调知识的运用与践行，关注行动者实践经验的获得。实践知识探究的领域是发展变化着的，相较于制作与生产，实践知识的践行与其存在着差异性。哈耶克认为实践知识是溶于特定时空下的共享技能的默会性知识，是一种与传统意义上的科学知识相对的知识类型。奥克肖特认为人类所有的活动都会涉及两类不同的知识，即实践知识和技术知识。 其中，实践知识主要存在和产生于具体的实践活动之中，很难用规则和命题的形式表示出来。日本教育家佐藤学认为，实践知识是与理论知识相对应的知识类型，实践知识是在特定实践经验基础上建构的， 存在于特定时空下的情境性知识。实践知识的具体形式是多元的， 可以为显性知识，也可以为隐性知识。实践知识的上述属性决定了此类知识是与职业教育关系最为紧密的知识之一。

2.面向职业教育的技术知识。 技术知识是庞杂知识体系中与理论知识和实践知识并列的知识类型，其主要用于描述一种技艺能力与水平，最为典型的就是某种工匠自身所具备的手艺知识。技术知识主要是针对特定的实践活动而言的， 具有经验性、具体性、个体性、特殊性等属性，并且技术知识是可以传授的，是可学可教的知识类型。 在这一点上，技术知识与理论知识比较类似，因为理论知识是建立在证明基础之上的稳定不变的知识类型，既能够教授，也能够学习。 奥克肖特认为人类所有的活动都会涉及技术知识和实践知识两种不同的知识类型。 其中，技术知识主要是关于操作规则和应用原则的知识，可以用知识命题和知识规则的形式进行描述，技术知识是可以被教育和学习的，对于技术知识的学习是进行社会实践的前提与基础。职业教育作为培养复合型技术技能人才的教育类型，必须紧密关注技术知识。

3.面向职业教育的职业知识。 职业知识是源自于生产实践一线岗位群和职业带的知识，通过对各类职业带对应工作任务的动态分析即可以得到相关知识。在动态分析过程中要全面调查不同岗位群所需要能力、知识和态度等要素，然后再结合具体的工作情境对不同岗位的共同点进行分析与归纳，形成职业知识。这种职业知识是对技能点、知识点、工作态度等要素的编码，主要包括工作过程的具体内容、工作对象、工作方法、工作的具体情境等[5]。职业知识是对职业实践活动过程中涉及的相关知识与方法的系统化。 职业知识的加工、生产与传授是职业教育最显著的特征，此类知识也是职业教育面向的主要知识。

4.面向职业教育的程序性知识。 根据对知识反映程度的差异性，将知识体系的基本类型划分为程序性的知识、策略性的知识、陈述性的知识[6]。其中，程序性的知识主要是关于行动流程的知识，用以说明如何行动，是表明知识接受者如何做的知识类型。陈述性知识主要则是关于事实的知识，即描述客观物体的具体属性。 策略性知识则主要是关于认知、元认知和各类反思性的知识类型。职业教育主要目标是培养生产服务一线的技术技能型人才，要教给受教育者如何行动的知识。 因此，现有程序性知识也是与职业教育关系较为紧密的知识类型之一。

综合考虑实践知识、技术知识、职业知识、程序性知识等与职业教育关系最为紧密的知识类型，并结合职业教育的主要属性，本文将职业教育面向的知识类型统一归为更广泛意义上的技术知识。此处的技术知识既包含与实践领域紧密相关的技术实践知识，也包括理论层面的技术理论知识[7]，同时也拥有实践知识、职业知识、程序性知识等与职业教育紧密相关知识类型的主要属性。这里的技术知识是与生产实践密切相关的知识，是来自工作岗位的知识，是生产实践一线的生产者和服务者在任务开展过程中所需要的知识集合，在知识集合中不仅包括关于特定生产过程的原理性基础知识，也包括将相关理论运用于具体实践情境的实践性质的技术知识。 从技术知识的形态来看，主要包括符号形态的相对静止的知识和体现具体实践情境的过程性动态知识。

从技术知识的主要类型来看，在技术知识内部，包含卡平特等人提出的理论层面的技术知识、经验层面的技术知识、动作技能、技术定律等不同子类型，也包含温森提出的技术知识体系中的默会性技术知识、规定性技术知识、描述性技术知识等不同类型的技术知识。 因此，职业教育面向的技术知识是一个内涵十分丰富的知识体系，这里的技术知识是与岗位群和产业链密切联系的，包含类型丰富的技术知识子类型，涵盖了职业教育面向的生产实践的各个方面。 技术知识的结构与属性，进一步凸显职业教育的类型属性，使职业教育成为主要以技术知识为载体培养技术技能型人才的教育类型。

二、技术知识的静态加工

在庞杂的知识体系中，通过对知识内涵和知识主要类型的分析，结合知识的主要属性和职业教育本质属性的分析。本文在前面已经清楚地厘定了职业教育面向的知识类型是内涵丰富的技术知识，技术知识是庞大的知识库中与职业教育关系最为密切的知识。 知识是有其教育价值的探寻，而技术知识教育价值的彰显则需要职业教育扮演主角。职业教育专业群的组建需要以职业教育面向的主要知识为载体进行科学编码与动态组合。结合现有研究和对高等职业教育专业群组建实践案例的调研发现，从知识到专业群个体的生成必须经过技术知识的静态加工和技术知识的动态编组过程（见图1）。在技术知识的静态加工过程， 将实现从知识—教材—课程的知识形态变迁。

图1 高职专业群个体的生成轨迹示意图

（一）技术知识的静态加工：从知识到教材

职业教育所面向的知识类型主要来源于职业实践活动过程中的各类活动，职业实践活动和产业生产活动的现实诉求是职业教育进行知识选择与加工的重要依据。职业活动的多样性和复杂性决定了职业教育所面向知识类型的多样性与复杂性。在如此庞杂的知识体系中，什么样的技术知识是有价值的？ 哪些技术知识值得被传授？ 即如何实现从知识到教材的转化？此处就涉及职业教育教材的内容选择问题。职业教育教材是职业教育面向的知识体系以教材为载体的固化，其最主要功能是系统表达职业教育课程所需的各类知识[8]。 职业教育教材是职业教育面向的知识类型进一步具体化和传播的载体，是需要被传授的技术实践知识和技术理论知识融合的媒介。其中，技术理论知识包括技术原理知识和基础理论知识等类型，技术实践知识包含工作方法知识、工作情境知识（工作对象知识、工作结果知识、工具设备知识等）、分析判断知识等不同的组成要素。根据职业教育教材体系设计的三维理论[9]，从知识维度来看，在职业教育所面向的知识链上存在着类型多样的技术知识类型。基于技术知识抽象性和实践性的差异，可将职业教育教材可以选择的知识类型划分为：技术理论知识、技术实践知识、技术经验知识等主要的知识类型（见图2）。

图2 知识维度职业教育教材的内容构成示意图

因此，职业教育教材的内容也主要由理论层面的技术知识、实践层面的技术知识、经验层面的技术知识等不同类型组成。职业教育教材知识内容的选择会随着课程所服务专业类型的变化而变化[10]，通过优化三类知识的有机组合，实现学生对技术理论知识和技术实践知识的融会贯通，获得从事具体职业活动的职业能力和职业经验，完成职业教育所面向的技术知识的静态加工过程。

（二）职业教育知识的课程表达：从教材到课程

追溯“课程”的本质内涵可以发现，课程（Curriculum）的拉丁文词根有“跑道”的含义。 在现有的研究中，课程一般被界定为“按照教学目标所确定的有规定内容和相应数量的学习与工作进程，在当下的教育教学实践中则主要表现为科目等形式”。与课程相对应，“教材”的本质内涵则被界定为“为实现特定教学目标，满足具体的教学实践而编写的诸如书籍、教授提纲、讲义、图文资料”等形式的材料。互联网时代信息技术的发展，教材的呈现形式表现出多元化的趋势，教育信息化的发展进一步加速了教材呈现形式的立体化。现代意义上教材的含义更为广泛，有观点认为只要能够承载教学过程所需的内容和信息的相关材料都可称其为教材。

从教材和课程的关系来看，基于对职业实践活动的映射，工作任务与工作过程所需要的知识能够直接以在线的状态映射到课程之中，但却以固化的间接经验存在于教材之中[11]。 课程是动态过程性和情景化的教育教学实践活动载体，职业教育课程的编组将根据生产实践一线工作任务的变化而不断发展变化。

相较于课程的动态性，教材是以静态结果形态存在的教育和教学的载体。职业教育的教材是“固化”工作任务及其工作过程的间接经验的存在形态[12]。固态形式的教材形成以后，不同的课程实施者综合考虑各类因素，选取特定课程的相应教材，实现教育教学活动的具体目标。教材是职业教育课程所包含的知识固化的载体，职业教育将根据职业活动的现实诉求设置相应的人才培养单位（专业），各专业（群） 将按照职业能力培养的现实诉求设置相应的课程， 各门课程将基于工作任务和工作过程的要求，设计相应的教材，而教材的设计则是对于职业教育实践活动所需的各类知识的固化，在职业教育的具体实践中，知识的传授是教材的主要功能之一。静态的教材很难对生产环境的变化保持敏感性[13]，仅仅是特定时空下的课程所需知识的固化，而动态的课程则对生产环境的变化更加敏感，可以随着生产环境的变化进行调整。

教材的设计将基于与职业活动的具体联系，选取相应的技术知识类型进行固化。这里的技术知识体系包括理论层面的技术知识（原理性、基础性的理论知识等）和实践层面的技术知识（工作任务方法的知识、工作对象的知识、工作结果的知识、工具设备的知识、分析判断知识）等不同的知识类型。教材是职业教育所面向的技术知识类型向课程过渡的重要载体，技术知识经过加工与固化形成了以教材为主要形式的教学资料。职业教育根据不同专业人才培养规格和需求的差异性，开设相应的课程，不同课程根据课程实施的现实需要从技术知识体系固化结果的各类教材中选取合适的教材，开展相应的教育教学活动，以实现知识—教材—课程的转化。

三、技术知识的动态编组

职业教育定位于培养生产实践和服务一线的技术技能型人才，专业是职业教育在人才培养过程中的一个重要载体。 因此，也有学者将专业的本质内涵界定为教育主管部门依据人才市场对从事不同职业的专门人才和劳动者的需求，所划分的学校职业教育能够提供的人才培养类型。特定的专业一般是由不同的课程体系组成的，不同课程门类将以“教材” 等固化的技术知识为载体进行相应的课程教学。随着生产环境的变化和技术升级换代速度的增加，生产实践领域对培养复合型的技术技能型人才的诉求更加强烈。单一的专业培养口径就需要进行拓展，实现从专业到专业群的转化。 专业群是高职现有专业结构调整与优化的结果。结合现有研究和对高等职业教育专业群组建实践案例的调研发现，职业教育所面向的技术知识在经过第一阶段技术知识静态固化后将形成多元化的教材体系，为课程知识的传授提供客观载体。专业群是专业口径进一步拓展的结果，而专业则是用课程组合成的专门化领域。 技术知识在静态加工的基础上，经过动态编组将形成多样的课程体系、多元的专业体系和特定的专业群体系。

（一）职业教育专业的生成：从课程到专业

从课程的本质内涵看，课程的一般含义主要是为学生提供哪些学习材料与内容，以及对学习内容进行科学排序， 让学生按照特定的顺序进行学习。这样学生的学习过程就有了科学依据，使学生可以按照特定“跑道”实现相应的教学目标。课程的基本内涵已不再局限于具体学习内容和知识的排列顺序，而是形成一个包含课程实施过程中多元要素和具体教学情境的复杂系统。 职业教育在实践过程中，逐步形成了“三段式”课程模式（文化基础课+专业基础课+专业课）、工作本位与行动导向的课程模式、能力本位的课程模式、MES 课程模式等不同课程模式。 在具体的课程开发实践过程中，课程开发者基于开发理念先进性、课程开发对象面向学生、课程内容行业依赖、课程实施适时评价、课程开发面向未来，以及课程内容的实用性、综合性、衔接性、灵活性等不同的原则[14]，形成了课程开发的基本流程（见图3）。

图3 课程开发过程的主要步骤

首先，在课程具体内容开发前明晰课程开发决策和课程的主要目标。 其次，在目标明晰的基础上确定课程的开发门类和具体结构，根据结构选取相应的课程内容。 同时也要关注课程内容的组织、具体教学模式的选择、课程组织实施具体环境的开发、课程实施的动态评价和课程改造等环节。 上述课程开发步骤紧密相连，按照顺序排列，形成了职业教育课程开发的完整有机整体。职业教育所面向的知识体系，以特定生产实践领域工作任务所需要的知识、技能、态度等要素为依据，进行知识体系的再加工，形成相应知识体系课程层面的表达——课程体系。

课程是组建专业的基础与前提，从专业的本质内涵来看，“专业”是“各级各类教育实施机构（主要为高等学校和中等专业学校） 在其教育实践活动中，根据生产实践一线和各类社会职业分工需要而对学校学业类别的划分，不同的学业类别将形成特定的专业体系”[15]。 也有学者甚至将“专业”直接界定为教育教学实践活动中一种特定的课程组织形式[16]。在国外与专业相对应的概念是“主修”（major），通常情况下一个major 主要由具有内在关联性的“program”[17]（课程组织）组成。 因此，国外的“专业”（major）基本相当于根据特定逻辑组建而成的课程体系和具体培训计划。

从专业分类的国内外实践来看，国外各国的教育主管部门和相关机构也发布了各自的专业分类目录。 我国的高等职业教育专业目录，先后有2004年发布的高等职业院校指导性专业分类目录、2015年发布的高等职业院校专业分类目录以及2021年发布的职业教育专业目录。现有高职院校的专业设置主要以2015 版的专业目录为依据，并在2016年至2019年每年对专业目录进行了增补，形成了由779 个专业、99 个专业类和19 个专业大类组成的专业体系。 2021年3月新版的《职业教育专业目录》将本科层次、专科层次和中职层次的专业目录进行了整合，形成了统一的专业目录。在知识论视域，专业个体的形成过程，是与职业教育关系紧密的技术知识根据具体人才培养方案的要求，将相应课程按照特定的编组逻辑组合成特定课程体系的过程，这一过程将实现从课程到专业的转化。

（二）职业教育专业群的生成：从专业到专业群

职业教育面向的知识，经过从知识到教材（固化的知识）再到课程等不同层面形态的转化，最终形成了职业教育人才培养的重要载体——专业。专业群是专业口径拓展和专业结构优化的产物。专业群由一系列专业组成，根据现有的实践，每个专业群主要由3—5 个专业组成（见表1）。 职业教育专业的划分是以一组相关职业所需职业能力的共性程度为基础进行划分的，职业能力的一致性主要包括基础知识、职业技能等不同的方面[18]。 在具体的职业教育实践活动中，各职业教育办学主体将依据生产实践一线现实诉求设置多样的学业单元体系，形成不同专业的教学计划与培养目标。在一定程度上专业的本质是一类特定的课程组织形式，是根据职业门类划分和相关职业的人才培养方案，用多元课程组合成的专门化知识领域。

表1 “双高计划”建设院校专业群个体内专业的分布情况

从专业群的本质内涵看，集群的基本内涵是相同类型与相似特征物体的集合体，专业群主要是由具有某些共同属性的专业，按照特定组群逻辑组成的专业集合。经过建群后的专业集合能够发挥各组成专业的比较优势， 发挥专业群1+1＞2 的群体效应。 通过组群实现群内资源从零散到集中，进一步降低各类不必要的干扰和损耗，使得专业群系统绩效最大化[19]。 按照集群的理念组建的专业群，群内专业可以是优势专业的强强联合，也可以是优势专业和弱势专业的强弱互补；可以基于共同的技术技能基础组建，也可以基于相关的产业链组建[20]。 专业群组群逻辑的不同决定了其服务面向的多元性，同时也形成了不同的组群方式。根据高职院校专业群的实践案例可将其组群方式总结以下几种类型：一是围绕岗位群和产业链组群[21]，以群内各专业能否共同服务特定的产业和岗位群作为专业群组建的主要逻辑。 二是以核心专业为基础组建专业群，此类专业群的组建主要是为了发挥优势核心专业的辐射带动作用，通过核心专业对相关专业的辐射带动，发挥“以点带线、以线带面”的效果。三是以能否实现资源共享作为专业群组建的主要逻辑，此类组群方式将师资队伍、基础课、实训设备可以共享，并且通用技术领域比较相关、涉及专业基础知识相近作为专业之间组群的主要依据，主要强调组群的可行性和各类资源的最优重组。 综上所述，现有高职专业群组群实践模式可以总结为群内相关专业资源共享论、群内优势专业辐射带动论和两论结合等不同的观点。从高职专业群的本质内涵与实践可以得出，专业群的建设是一项涉及课程、师资、实习实训、教学资源库建设等各类要素的复杂性、系统性工程。

专业群建设是高水平高职院校建设的重要抓手，是提升高等职业院校发展水平和人才培养质量的重要尝试， 是高职专业结构整体优化的重要探索，也是高职院校凝聚内涵特色的重要载体[22]。 恰当的专业群布局是高职院校高质量发展的关键环节之一，专业群的建设有利于高职院校专业结构进一步优化，有利于院校内部资源的共享共建，也有利于进一步完善和重构院校的治理体系。在生产环境变化和技术升级换代不断加快的时代背景下，复合型技术技能人才的需求成为高等职业教育发展的重要趋势，不同的专业个体按照特定逻辑组成相应的专业群，实现从专业到专业群的转化，完成高职专业群个体的生成过程。

四、总结与讨论

高等职业教育的跨界性决定了职业教育领域知识应用的强情境属性；职业教育所面向的技术知识的实践性与复杂性，决定了高等职业教育知识积累、增长与更新模式与学术性普通本科教育的差异性。职业教育所面向的知识是通过工作任务所涉及的各项要素，按照具体的内在逻辑进行分门别类后组织起来形成的相应知识体系，此知识体系是实践主体为了高效地进行服务与生产活动所设计的劳动过程[23]。 从高等职业教育专业群个体的生成过程来看， 职业教育面向的具有内涵丰富的技术知识，经过静态加工和动态编组，将形成种类多样的专业群个体。

专业群是高职院校专业结构优化的制度设计，主要由一系列的专业组成，专业的本质是一种特定的课程组织形式。 专业群的生成，还需要经过从课程—专业—专业群的转化，最终形成不同的专业群体系。 由于职业教育所面向知识体系的复杂性，高职专业群生态系统内部专业群个体呈现出不同的种类。 虽然高等职业教育专业群个体种类多元，但从知识论的视角来看，专业群个体进化的一个很重要的内部动因是职业教育所面向的技术知识总是处在不断地进化与更新之中。 技术知识（技术理论知识、技术实践知识和技术经验知识）根据生产实践和服务一线的现实需求，基于不同人才培养单位的要求，将知识进行固化，形成特定的教材。特定单位的人才课程体系根据课程设置选择相应的教材，实施具体的教学过程，从而实现从知识—教材—课程的知识形态转化。

专业群是由高职院校内部现有专业或者专业方向按照特定逻辑组建而成。单个的专业正如组成生命体的细胞， 是高职专业群个体的核心组成要素。 从专业的本质内涵来看，专业是课程的特定组织形式，是根据职业门类的划分，用课程组合成的专门化领域[24]，而课程是以过程形态存在的具有动态情景化的教育和教学载体，是工作任务与工作过程所需要知识的映射。 通过审视专业的本质内涵，可以发现专业群个体生成最本质的逻辑是知识的更新与演化逻辑。 在知识论视野下，不同的知识类型中， 与职业教育关系最为紧密的技术理论知识、技术实践知识将按照特定的知识加工与生产方式，在社会环境系统的影响下进行自我更新与进化，从而推动高职专业群个体的生成与演化。