翻转课堂在“原理”课中的应用：价值、困境与优化——基于山西省S高校的实证分析

□徐晓璐,刘福侠,潘 宁

(1.山西工商学院，山西 太原 030006；2.中共中央党校研究生院，北京 100091)

翻转课堂是一种起源于美国的教学模式[1]，目前已在国内教育领域有了广泛的应用。“先学后教、以学定教”是翻转课堂的核心思想[2]，旨在用“以学生主动探究为主、教师予以引导”的探究型学习模式取代“以教师课堂灌输为主、学生被动接受”的接受型学习模式。“马克思主义基本原理”课(以下简称“原理”课)，是高校思政课理论体系的重要组成部分。结合教学实践，探索翻转课堂在“原理”课中的有效应用模式，对丰富思政课教育理论与推动思政课教学改革具有重要的启示意义。

1 翻转课堂应用于“原理”课的价值意蕴

翻转课堂应用于“原理”课，有助于深化学生对课程内容的掌握、减轻教师课堂授课压力与增强课程评价考核的全面性。

1.1 有助于深化学生对“原理”课内容的掌握

从认识维度看，“原理”课旨在帮助学生理性认识人类社会发展的一般规律、从资本主义社会到社会主义社会的特殊规律，进而树立与坚定对马克思主义的信仰与对中国特色社会主义共同理想的信念，其内容具有较强的政治性、理论性与抽象性。如果运用以课堂灌输为主的传统方式开展教学，学生理解起来会有不小的难度，进而导致“原理”课的价值目标难以实现。将翻转课堂应用于“原理”课，有助于缓解这一问题。在课程开始前，“原理”课教师会提供课程视频以及配套的网络拓展资源，学生可以根据自身知识水平与学习需求，灵活选择学习内容，及时调整学习进度。对于基础相对薄弱的学生，可以通过反复观看视频，加深对课程内容的理解；对于基础较好的学生，可以在理解课程内容的同时，进一步关注配套资源中所蕴含的丰富知识。在视频学习过程中，学生可以通过留言、弹幕、评论等方式与其他同学交流学习感悟，也可以向“原理”课教师提出知识困惑。在课堂教学中，由于学生对课程内容已经有了初步认知，“原理”课教师可以将更多的精力聚焦于核心内容的讲解，并结合小组讨论与互动问答等方式，推动学生对课程内容的内化与吸收。

1.2 有助于减轻“原理”课教师课堂授课压力

“原理”课涉及的内容非常丰富，涵盖马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三个组成部分，涉及辩证唯物主义的世界观和方法论、辩证唯物主义认识论、历史唯物论、劳动价值论、剩余价值论、社会主义历史趋势论、无产阶级历史使命论、无产阶级政党论、无产阶级革命论、无产阶级专政论、过渡阶段论、共产主义论[3]等基本理论，但其分散在每个学期的教学学时则相对有限。在传统的课堂教学模式中，“原理”课教师既要根据不同学生的实际情况开展分层教学，也要为师生交流预留一定的时间与空间，这会给教学工作带来较大压力，而将翻转课堂应用于“原理”课，有助于缓解这一问题。在课程开始前，“原理”课教师可以选择将课程的部分内容以视频的方式进行呈现，并给学生预留充分的时间进行学习。在课堂教学中，“原理”课教师可以将授课重点聚焦于课前视频尚未呈现的内容，并有充足的时间进一步开展互动式、探究式的教学。质言之，随着翻转课堂的应用，传统教学模式下一节“原理”课的内容被分解到课前、课上两个阶段完成，有效减轻了“原理”课教师课堂授课的压力。

1.3 有助于增强“原理”课评价考核的全面性

习近平总书记指出，“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”[4]，这表明“原理”课不是书斋里的学问，而是随着经济社会实践不断丰富与发展的。从实践维度看，“原理”课旨在增强学生运用马克思主义立场、观点、方法观察社会现象、分析社会问题、推动社会发展的能力，进而在社会实践中自觉拥护与践行党的路线、方针、政策。在传统的教学模式中，部分教师与多数学生更关注期末的试卷考核，不愿意在课前预习、课堂互动、课后实践等环节认真投入，导致无法有效掌握课程理论知识，遑论将其应用于社会实践活动，而将翻转课堂应用于“原理”课，有助于缓解这一问题。一方面，在新的教学模式下，“原理”课教师可以不定期地开展自主学习考核、课堂讨论评价、社会实践评价，并赋予较高的分数权重，通过对学生进行多方位、全过程的评价考核促使其学习行为发生转变。另一方面，在新的教学模式下，可以将设计能力、教学组织能力等纳入教学素养评价体系，进而推动“原理”课教师以评促教，不断提升教学质量。

2 翻转课堂应用于“原理”课的实践困境

翻转课堂融入“原理”课是一项全新的探索，具有积极的应用前景。但在S高校的实践尝试中，也暴露出一些现实问题，制约其价值的充分实现。

2.1 视频制作阶段的现实问题影响“原理”课“翻转”效果

在“原理”课翻转课堂教学模式中，线上课程内容是由若干十分钟左右的微视频以及各种拓展资源构成的。“原理”课教师对内容进行细化与分解后，根据不同知识点，录制相应的专题视频并上传至网络平台。学生对“原理”课的学习兴趣与教学视频的质量密切相关，而“原理”课教师精力的有限性与视频制作能力的局限性会制约教学视频质量的提升。一方面，“原理”课教师精力的有限性与学生对教学视频质量的需求之间存在张力。翻转课堂模式的运用会减轻“原理”课教师课堂授课的压力，但压力的减轻并不直接等同于精力的增加，更准确的理解是：在增加“原理”课教师课堂互动精力的同时减少了其课前准备的精力。在15名受访的S高校“原理”课教师中，有11名教师认为：与传统教学模式相比，翻转课堂需要自己付出更多的课余精力以保证“翻转”效果。以此推之，在精力有限的前提下，“原理”课教师难以制作出高质量的课程视频也在情理之中。另一方面，“原理”课教师视频制作能力的局限性与学生对教学视频质量的需求之间存在张力。从“原理”课教师队伍人员组成情况看，“70后”“80后”是主力军[5]，与“90后网络原住民”不同，受限于成长环境、学习经历等因素，他们制作视频的整体能力不强，进而影响教学视频的质量。

2.2 课程预习阶段的现实问题影响“原理”课“翻转”效果

在“原理”课翻转课堂教学模式中，课前预习是一个重要环节。在理想状态下，学生能够较好地完成预习任务，带着自己的思考与疑问参与课程讨论，进而提升学习效率。然而，S高校大学生在落实预习任务的过程中，时常会受到传统学习观念与不同学习任务之间“挤出效应”的影响，难以取得预期的效果。根据2021年春季学期对S高校178名大学生(男生85名，女生93名)的课堂调查显示，51.1%的大学生尚未转变传统的学习观念，认为“原理”课仅仅是一门辅助课程，对个体未来的发展作用有限，不愿意投入过多精力进行课前预习，进而影响预习效果。此外，有29.2%的大学生意识到“原理”课具有重要价值，但其面临着在不同学习任务之间合理分配时间的难题。譬如基于课程内容设计与预习时效性的考量，“原理”课教师会提前一周左右布置相关专题的视频预习任务，在较短的时间内，学生可能同时面对多门课程的预习与作业任务，很容易形成对“原理”课视频内容的“挤出效应”，这在一定程度上也会影响预习的效果。

2.3 课堂互动阶段的现实问题影响“翻转”效果

在“原理”课翻转课堂教学模式中，高质量的互动是推动开展探究型学习的关键所在。具体地说，课堂互动包括师生互动与学生间互动两个有机组成部分，而学生对教材内容浅层次的趋同化与教师掌控能力的欠缺会影响课堂互动的效果。一方面，学生对“原理”课教材内容存在浅层次的趋同化，部分学生延续了中学阶段学习的思维惯性，对教材内容有着天然的趋同倾向，也有部分学生不习惯互动式的学习模式，意图通过表面趋同的方式避免参与更多讨论。不同于建立在深度思考基础之上的自觉认同，这种停留于表面的浅层次“趋同化”不利于学生创造性与批判性思维的培养，影响课堂互动既定目标的实现。另一方面，教师是课堂的主导，在课堂互动偏离预期目标，甚至陷入停滞或混乱状态时，需要及时予以引导。然而，在实际教学中，部分“原理”课教师受限于知识储备与经验积累，难以有效应对上述失序现象，不仅造成互动效果难遂人意，甚至会导致学生对翻转课堂模式产生抵触情绪。

3 翻转课堂应用于“原理”课的优化进路

教学模式的更新需要经历“实践—认识—再实践—再认识”的发展过程，其中对消解旧问题的执着追求是更新教学模式的内生动力，继而产生的新问题则是更新教学模式的现实梗阻。在教学实践中，可以通过技术嵌入、知识嵌入与思维嵌入等多维嵌入方式(如图1)，缩短翻转课堂预期效果与现实之间的距离。

图1 “原理”课翻转课堂的多维嵌入

3.1 推动技术嵌入，化解视频制作阶段的现实问题

上文中探讨了S高校“原理”课视频制作阶段现实问题的具象表现及其成因：“原理”课教师精力的有限性与视频制作能力的局限性会导致教学视频质量不及预期。推动技术嵌入，有助于化解上述问题。在学校层面，可以积极申请加入“数字马院”联盟，“数字马院”平台提供的教师专业化发展系统、教师科研支撑系统等[6]能够有效提升“原理”课教师运用新媒体的技术能力，同时通过提供海量教学视频资源的方式减少教师亲力亲为制作视频的精力消耗。在教师层面，可以通过内部成员的互助共进提升团队整体技术水平。技术能力较强的教师可以承担“原理”课共用视频制作的主要任务并为其他成员提供相应的技术支持，而教学经验较为丰富的教师则可以在“原理”课教学内容选取、拓展范围等方面为其他成员提供建议、资料。

3.2 推动知识嵌入，化解课程预习阶段的现实问题

上文中探讨了S高校“原理”课课程预习阶段现实问题的具象表现及其成因：传统学习观念的束缚与不同学习任务之间的“挤出效应”会导致预习效果不及预期。推动知识嵌入，有助于化解上述问题。“原理”课不是一门简单的辅助课程，其中蕴含的人生哲理、价值追求、社会规律等诸多与个体发展密切相关的丰富内容，直接影响着学生的社会认知与前途命运。“原理”课教师可以进一步增强预习任务的精细化管理，针对不同基础的学生设置分层要求：要求所有学生完成基础型预习任务，鼓励学有余力的学生完成拓展型预习任务，同时给予完成探究型预习任务的学生适当的奖励，激发学生的主体意识。一方面，这种主体意识可以赋能学生，帮助其在吸收知识的过程摆脱传统学习观念的束缚，逐步认识到学习“原理”课的重要价值；另一方面，这种主体意识也可以赋能学生，主动寻找不同学习任务之间的内在关联，遵循“先易后难、先紧后松”原则进行合理规划，实现多项任务的统筹兼顾与协调推进，进而减少“挤出效应”带来的负面影响。

3.3 推动思维嵌入，化解课堂互动阶段的现实问题

上文中探讨了S高校“原理”课课堂互动阶段现实问题的具象表现及其成因：学生对教材内容浅层次的趋同化与教师课堂掌控能力的欠缺会导致互动效果不及预期。推动思维嵌入，有助于化解上述问题。提升学生探究型学习能力是“原理”课翻转课堂教学的核心目标，而思维的互动互鉴是提升探究型学习能力的关键环节。思维因互动而多彩，思维因互鉴而丰富。一方面，“原理”课教师要投入更多的精力与时间提升自身思维深度。知识是思维的基础，但掌握一定量的知识并不意味着具有思维深度。譬如一位掌握一定量知识、但不具有系统思维的“原理”课教师很可能以“碎片化”的方式传授知识，另一位掌握一定量知识、但不具有创新思维的“原理”课教师则可能以“机械化”的方式传授知识，两者都容易让学生无所适从。而在“原理”课教师付出艰辛努力、思维具有一定深度的前提下，其内嵌于知识传授过程中的辩证思维、系统思维、底线思维、创新思维元素会潜移默化地影响学生的思维方式，进而有效避免对教材内容浅层次的趋同化倾向。与此同时，在具备一定思维深度的课堂互动过程中，出现失序现象的风险也会明显降低。

3.4 多维嵌入的教学效果

笔者选取上述4个教学班，在“技术嵌入、知识嵌入与思维嵌入”理念的引领下，开展“质量互变规律”部分的教学，取得了良好成效。一方面，学生深化了对课程知识的理解，探究出自然现象与社会现象中“质量互变规律”共性与特性的学生比例由课前的31.5%上升到课后的70.8%。从共性方面看，自然现象与社会现象都是可感知、可体验的，因此，人们可以观察到两者中都存在着的“质量互变规律”。从特性方面看，由于自然现象的可重复性较强，观察到其中的“量变积累与质变转化”相对容易，譬如温度的量变引起某一物质状态的质变。恩格斯在《反杜林论》中列举了液态水与气态水蒸气相互转化的例子，“水在标准气压下，在0摄氏度时从液态转变为固态，在100摄氏度时从液态转变为气态”[7]。而社会现象的可重复性很低，观察到其中的“量变积累与质变转化”非常困难，譬如要在“因负面情绪的量变积累、导致行为发生质变”的不同个体身上寻找规律，就远比在实验室中复现“水的三态转化”要困难得多。因此，研究者通常会选择通过宏观的群体视角而非微观的个体视角去观察社会现象的“质量互变规律”。另一方面，学生逐步形成辩证思维，探究出社会领域“质量互变”现象具有双重效应的学生比例由课前的17.4%上升到课后的62.4%。部分社会领域的“质量互变”现象具有积极效应，譬如在中国改革开放的进程中，经济增长的量变引发的经济结构(企业结构、产业结构、区域结构等)的质变，推动中国经济可持续发展；也有部分社会领域的“质量互变”现象会带来消极影响，譬如在苏联的发展进程中，不同群体经济利益矛盾的量变积累，最终引发质变导致社会冲突，这是苏联解体的重要原因之一。

总括上述，推动知识与思维的嵌入是翻转课堂应用于“原理”课教学的核心价值，而这一过程各个阶段的现实问题会使知识与思维陷入“脱嵌”的风险，教育技术的入场有助于推动知识与思维的“再嵌入”。在未来教学中，要继续深入探索破解翻转课堂融入“原理”课现实困境的有效策略，进而更好地实现立德树人的目标。