论为美育的艺术教育

孔新苗

(山东艺术学院,山东 济南 250300)

自2015年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(国办发〔2015〕71号)颁发以来，美育成为学校教育领域的热词。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的颁布,进一步深化和推进了学校美育的全面建设进程。在此语境下,学校艺术教育是美育的核心路径已成共识,但“为美育的艺术教育”与“以往旧的艺术教育”，不适合“面向人人”新要求的技术化、专业化倾向的艺术教育的关键差异在哪里,如何以教学新实践去落实美育新任务，成为当下绕不过去的问题。这类教学问题不仅涉及艺术课程与教法,更涉及对国家立德树人新美育目标立足美育思想史、中华美育精神特点的理解,涉及对学校艺术教育理论、方法研究路径的再思考，等等。如此,即引出了“为美育的艺术教育”的探讨。

一、素养/感受力,培养感受力 是中华美育的特点

美育,在中华文明中具有深厚积淀,尽管古典文献中没有“美育”这个特定概念。中国现代美育的第一代开拓者王国维1904年在《孔子之美育主义》一文中,评价孔子的思想为“始于美育,终于美育”,道出了美育在中国传统文化中的重要地位。弘扬中华美育精神是新时代美育的重要命题,也是把握当代美育“素养/感受力”关系的重要定位点。

有学者指出:“欧美美学家中有比较系统美育理论的就是席勒,其他美学家很少涉猎美育问题,论述审美和艺术的功能价值的理论也不多。进入20世纪,欧美国家研究艺术教育的论著比较多见,美育论著很少。”造成这一现象的原因之一,是自康德始的西方现代美学将“审美独立”作为现代性的基本特质,在感性与理性二元关系中把握感性的价值、审美经验中人性的光辉。这是一个围绕人性和谐“本体”问题的思考,而不是要通过审美教育去养成“什么样的人”的教育愿景。席勒在其《审美教育书简》中指出,社会与文化的现代性是历史的必然,今人“在古代最优秀的一代人面前,他们的长处也毫不逊色”。但同时,与现代工业文明相伴随的现代社会生存境遇导致了人性分裂,“人永远束缚在整体的一个孤零零的小碎片上,人自己也只好把自己造就成一个碎片”,“变成他的职业和他的专门知识的标志”。由此他质疑:在人性完整的意义上“有哪个单个的近代人敢于走出来,一对一地同单个的(古代)雅典人争夺人的价值?”进而他指出的求解路径是,“通过更高的艺术来恢复被艺术破坏了的我们天性中的这种完整性”,“因为正是通过美人们才可以走向自由”。因此,席勒带有怀旧色彩的浪漫主义美育思想有这样两个要点:第一,美育的最高目的是“恢复”如古代雅典人那样的生命自然与精神自由。思想史上席勒第一次将“审美问题”置于“自由问题”之前,认为人的审美状态正是进入感性与理性和谐的生命自由的表征,在此生成了他著名的“游戏说”:“说到底,只有当人是完全意义上的人,他才游戏;只有当人游戏时,他才完全是人。”第二,在人与社会、感性与理性二元关系中阐释美育对人性完整的价值,寄托审美感性引领现代人回归抽象人性的本真自由、开启人的“游戏状态”而超越现实社会的“碎片化”扭曲。美育涉及的审美感性在根本上更是一个回归人性自由的本真问题,而不是如文化素养、知识学习那样需通过专门教育训练而达成的一种行为秩序。如特里·伊格尔顿所言,在西方“美学是作为有关肉体的话语而诞生的”。美育,是对这一“肉体话语”必须觉醒以平衡工具理性“霸权”的人本主义呼唤,却不是针对现实生存选择的教育应对方案。“一句话,在真理和道德领域,感觉不可以有规定权,而在幸福的领域,形式可以存在,游戏冲动可以有支配权。”在此视角下,上述西方学人多研究美学而少研究美育,20世纪以来又多是艺术教育研究的现象(艺术是独特个性、自由表达的游戏形式),在席勒的美育话语线索中可见其原因。

中华美育传统与西方不同。王国维认为孔子“兴于诗,立于礼,成于乐”(《论语·泰伯》)的思想,正是将人的审美素养培育作为理想社会人格养成的起点(兴于诗)和终点(成于乐),中经“立于礼”的社会育人过程,其理想不是培育出感性与理性、人性与社会二元对立中求和谐的肉体自由的审美体验,而是“身心一体”融入文明秩序的“从心所欲不逾矩”(《论语·为政》)的“君子”。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)孔子将审美与生存(乐之者)、美感体验与现实生活(文质彬彬)通过美育而衔接合一,即西方美学的“肉体感性”本体,在这里是“生活中人”的身心一体修养。与儒学对话的道家则力求超越现实生存,以“大音希声,大象无形”(《老子·道德经》)之天人合一的审美悟通,在体验“夫恬惔寂寞,虚无无为,此天地之平,而道德之质”(《庄子·外篇·刻意》)的大境界中,在更偏重自然审美、艺术审美的感受力修炼中体验生命的本真意义。“要求对整体人生采取审美观照态度:不计利害、是非、功过,忘乎物我、主客、人己,从而让自我与整个宇宙合为一体”,“追求、塑造和树立的是一种自自然然的……对人生的审美态度,认为这就是‘至乐’本身”。以“乐”为生命最高境界,儒家美育之“务实”的“乐之者”与道家美育之“务虚”的自自然然“至乐”境界,互动地建构了中国美育儒道互补的人文传统。

因此,西方美学将“感性”作为引发解放、自由,超越工具理性、社会现实的本能力量。美育以恢复人的感性肉体之本真为目的;艺术教育则给人的感性体验以情感宣泄、形式创造的自由经验。而中国美育传统则将审美感受力养成作为人与社会、与自然和谐的理想人格培养途径,以抵达“文质彬彬”的身心一体社会教化、“乘物游心”的艺术写意精神托寄。其特点在于将尊重社会和尊重自然的审美感受力、道德自觉性、艺术表现力合三而一,即所谓尽善尽美:“子谓《韶》:‘尽美矣,又尽善也。’谓《武》:‘尽美矣,未尽善也。’”(《论语·八佾》)

在上述比较视野中思考美育的“素养/感受力”关系,可以明确这一关系是关于中国美育传统的质性思考,可凝结为如下四个关键词。

(一)素养

这是一个内涵丰富的大概念,这里暂聚焦到2014年中国教育“核心素养”研究以来的各类描述,归纳为三点:其一,素养是后天教育的结果,有别于一个人潜在的先天能力;其二,素养不是简单的知识或技能,是以特定知识技能为基础,整合了情感、态度和价值观而在现实生活中的综合表现;其三,素养体现了个体在解决现实问题中表现出的基本的、综合性的能力。在本题“为美育的艺术教育”思考中,美育素养是教育的结果;为美育的艺术教育提供了基本的知识、技能教育，但必须与情感融合才是审美的态度,才是艺术感受力的表达,才是个体在生活中的审美价值观表现,即所说的“文质彬彬”。

(二)感受力

作为描述中华美育素养的核心关键词,其区别于西方美育中与“理性”相对的“感性”的基本特点有二:其一,感受力具有生存的现实性,以对社会文明的价值关怀而“起”而“终”(兴于诗,立于礼,成于乐),是个体对文明历史、生活世界的立于一定人文价值观的感受力,不是超现实的、心理本能的“个体自由”“身体感性”;其二,感受力具有生存的超越性,以自然、艺术审美为途径,在融入生存世界的“不逾矩”“坐忘”中抵达精神生活的“大美”境界,不同于西方美学立足“感性解放”的审美独立、形式“陌生化”的对立姿态。概括而言,中国美育文化铺就的是一条通过审美而悟道的现实人生“心境”自修之路。感受力,在素养/感受力关系中是通过艺术教育而践行的为理想人生的素养教育。

由此再进入当下学校艺术教育面对的实践问题,在教学方法论层面可引出两个二级关键词:兴趣、专好。

(三)兴趣

由喜欢而接受,由兴趣而主动参与、深度体验,体现了艺术教育中教与学的典型特点。可以说,无兴趣,即无艺术教育。

近年来,教育学研究中关于“兴趣”作为影响学习的重要变量得到更多关注,“兴趣”不再被看作是无法观察的个体心理结构。新研究多从目标、兴趣、效果的相关性中探究兴趣对提高学习质量的作用,认为兴趣主要分为两类:个人兴趣和情境兴趣。显然,学校艺术教育首先在于营造艺术学习的情境兴趣。依照核心素养教学理论,课程教学中“问题情境设计”是落实素养育人、培养学科关键能力的核心环节,这就将教育学的“问题情境”与兴趣理论的“情境兴趣”联系起来。兴趣研究发现,学习兴趣主要由文本因素、先前知识和分配任务时的指导语三部分构成。首先,在当下艺术教育中,艺术经典作品作为文本因素,内含的艺术魅力和人文气象充盈,是国家课程、教材的核心内容。其次,先前知识尽管部分取决于学生个体之间不同的成长背景和家庭环境,但国家大中小学一体化的艺术课程标准和教材建设为获取先前知识提供了系统的支撑。最后,即本文关注的重点:教学中分配任务时的指导语——课程目标、评价标准和课程基本问题情境设计。目前相对普遍存在的问题是,许多艺术课程设计的目标与基本问题往往是用一句“套话”来构成的,既放弃了课程展开的问题引导作用,也忽略了艺术学习首先需要唤起兴趣的学科特点。

如高中美术鉴赏课程单元“解读中国绘画”中,课程指导语为“大观念:中国画体现的是中国艺术传统文化思想”,基本问题为“为什么中国画有不同的题材和风格?”显然,这个课程设计的“大观念”没有指出课程学习的目标指向是什么;而“基本问题”对经过了小学、初中艺术课程学习后具有先前知识的高中生来说,不会是个问题,很难引发他们的学习探究兴趣。课程的“大观念”和“基本问题”都是脱离学情的“套话”,是用“公论”开启了一段让学生“用作品去证明概念”的学习过程。一位高中美术教师曾向笔者表达他不喜欢上美术鉴赏课的感受:当他认真备课、讲课之后,提问学生对一件作品的感受与理解时,许多学生只会简单地用“栩栩如生”“气韵生动”等概念三言两语作答,明显无学习兴趣。作为教师,他既不能说学生回答的“不对”,又深感学生没有用心体会作品,是以通用概念搪塞教师提问。在不了解这位教师的美术鉴赏课是如何设计、教授的前提下,起码可以发现学生对学习内容缺乏兴趣和问题探究意识,是被动学习,进而从教学研究角度大约可以推测学生在课程中没有得到探索问题的激励,他们就“顺便”拿放在任何一件经典作品中都不会出错的通用概念去回答了。因此,不在艺术教学方法论层面解决此类问题,就谈不到为美育的艺术教育提升学生审美感受力。

兴趣研究学者通过测试数据发现,学习目的指导语会改变被试者对学习材料的趣味性评价以及推动学习期间生成有效理解,结论是兴趣情境、问题提示设计“会促使个体运用各种策略进行兴趣水平的自我调节,以应付各种特殊的任务要求”。从前述举例结合兴趣研究结论可以看出:在艺术教学中，当课程没有形成有效的学习目标、问题提示和自主探究的兴趣激励,学生也能“完成”学习任务,形式上成绩合格(用套话回答套话)。但这种学习经历是否培养了学生的能力而提升了感受力是存疑的。可见,在相同的学习内容下如何实施艺术教学,可以导致教学效果的云泥之别。兴趣理论告诉我们,课程中教师给学生的指导语、给学生提出的问题与任务,须密切结合学生现有知识、情感、认知水平来设计,给予学生自主选择条件，鼓励用自己的语言去描述,才能将学习从“完成任务”提升至“培养能力”。这种鼓励学生的“自我决定论”认为，“人们对于胜任、归属和自主具有先天的心理需要。选择会通过满足自主的需要而提高自我决定感,提高了的自我决定感会进一步导致内部动机、兴趣和投入的提高。德斯等人(Decietal,1991)认为,控制和自主的程度越高,对任务的内在兴趣也越高。福勒尔蒂(Flowerday,2000)的研究显示:选择对兴趣有补偿作用,由于可选择性,低兴趣的学生显著地变得对某一话题更感兴趣”。艺术经典作品丰富的形象和形式美感,为艺术课程调动学生的学习兴趣提供了多样的视角,艺术教学中的兴趣唤起设计范围也是远大于“问题”设计的,值得多角度开拓。艺术作品、艺术人生的丰富情感和人文趣味资源,可视学情而随机展开学习探究的切入方式。“情境兴趣最终可发展成个人兴趣。情境兴趣和个人兴趣的交互作用在话题兴趣中得到最典型的表现。所谓话题兴趣是当特殊话题呈现时所诱发的兴趣。”课程教学的关键在于设计,艺术课程设计需要美育新理念的支撑。课程与教学论研究学者指出:“从某种程度上讲,素养不是直接教出来的,而是学生自己悟出来的,但如何让学生正确地悟或反思,这是需要教师设计的。”这里的学之“悟”,与艺术教学把调动学生的兴趣作为核心的、前置的要求密切相关。因为相比历史、语文以及数学、物理等学科强调学科知识理解与逻辑掌握(反思),艺术学科则更多强调学生的审美体验感受力养成(悟)。如果学生没有兴趣、没有情感投入,他们经历艺术学习过程后可能成绩是合格的(比较于依靠“逻辑能力”评价的学科,艺术学科更容易用“套话”敷衍评价),但基本不可能主动去生成“悟”的深度体验。反之,如果学生有兴趣,他们就有可能主动去领悟作品的意味,即使当下表现平平,只要喜欢艺术,将来的某一天可能就会“开悟”。培养兴趣,是艺术感受力养成的关键。

(四)专好

在艺术学习和艺术活动中表现出的个体专好是艺术素养的体现(如演奏一种乐器,或演唱特定曲目,或掌握一种美术媒材或影像制作技能等),艺术爱好者与艺术的关系一般具体到自己所选择的、喜欢的并有条件经常实践的艺术活动中。这里的“专好”相比“专长”,更偏于强调个人爱好程度,而不是专业水平评价。

艺术感受力在艺术活动中有两个基本行为载体:作品鉴赏力、艺术实践技能。没有个体的艺术专好表现,就不能说个体具有艺术兴趣和艺术素养。但恰恰在这一点上,目前的艺术学科教学法、教学评价方法还表现在与其他学科更多“一致”的层面(认知学习多于体验学习、客观评价多于主观评价),因此有待在学科自觉的基础上,向艺术学科育人特点方向加以深化。颁布不久的《义务教育艺术课程标准(2022年版)》,在“评价建议”中指出:“关注学生真实发生的进步,捕捉、欣赏、尊重学生有创意的、独特的表现,并予以鼓励,不断加深学生的艺术体验,引导学生发现自己的艺术潜能,合理运用评价结果改进学习,发展自己的艺术特长。”其中“创意的、独特的表现”“自己的艺术潜能”“自己的艺术特长”这三点,清晰表述了艺术教学和评价实施中对学生专好把握的要点,相较于2017年颁布的《普通高中美术课程标准》《普通高中音乐课程标准》有明显提升。在此仅就目前学校艺术教育中关于共性标准与个性表现问题提出两点讨论:

第一,统一的学业评价标准、课程资源与学生个体表现、兴趣需求的关系。即如何在日常教学、活动中“捕捉、欣赏、尊重学生有创意的、独特的表现”并与教学评价的一般性原则标准、操作规程相衔接,既保障学业评价制度落实,又珍惜学生个体艺术专好的成长;如何帮助学生“发现自己的艺术潜能”并使之与课程教学进度、单位教学资源局限相衔接,既规范教学，又保护“专才”。尤其对学生数量大的学校来说,如何实现艺术课程和艺术活动开展能基本满足学生多样化的艺术学习需求,更好地调动学习兴趣,是目前师资队伍和课程资源建设的难点。

第二,艺术学业水平考试与学生专好表现的关系。在落实国家“两办”美育文件“将艺术类科目纳入初、高中学业水平考试范围”“将艺术类科目纳入中考”等工作中,艺术评价要求情境化、开放性并与艺术测试方式和条件相衔接。将把握“面向人人”的艺术教学、众多学生统一时间测试与学生个体艺术“专好”表现的评价衔接,发挥好艺术教育的态度评价、过程评价、学业成就评价多方平衡关系的正面效应,是当下亟须研究的又一难点。毋庸讳言,统一标准与个体表现的关系,在艺术教育中不可最终标准化、固化,这与其说是有待完善标准的文本任务,不如说是需要在实践过程中不断提升艺术教育评价水平的综合性课题。

二、审美/表达力,在审美表达中 展现的艺术素养

为美育的艺术教育,通过受教育者的艺术活动表现展现美育素养。“审美/表达力”关系聚焦了本文的问题意识，如何判断艺术教学过程不是单纯美学概念、艺术技能学习,而是为美育的艺术教育?

还是从中国美育传统特点入思。中国传统书画艺术作为中国艺术皇冠上的明珠,其社会学特点是“业余性”。即中国传统书画家首先不是职业的“艺术家”而是审美的“文化人”,职业“画工”在传统社会中地位低下,掌握书画批评话语的是所谓“轩冕才贤、岩穴上士”(张彦远《历代名画记》),中国书画审美从不认技艺高超的“能品”为上,却尚“文以达吾心,画以适吾意”(苏轼《书朱象先画后》)之情怀为艺术的“神”“逸”高格。无论是儒家审美价值论“文以载道”、审美功能论“兴观群怨”,还是道家哲学观“大象无形”、创作观“解衣般礴”，中国审美文化以艺术“寄情”为精神生活和心性修养的途径,以“业余”为社会身份和文化质量的符号,艺术职业化即失去了审美品质的文化合法性。以致直接受命于皇帝而作画也会感“躬厮养之务,辱莫大焉!”(张彦远《历代名画记》)告别古代文化的中国现代艺术教育,首先以学科化、专业化为特点,继而书画文化传统演变为现代大众生活的重要内容,在现代“业余”书画生活中“人皆可以为尧舜”(《孟子·告子章句下》),是中国美育传统文脉的现代景观。

本文跨文化比较的重点不是寻找相似或者不同,而是增进理解。为清晰认识美育文化的“中国特点”,还是与席勒的美育思想做比较。席勒在《审美教育书简》中一方面将审美尊作抵达精神自由的必经之路,另一方面秉承康德的天才论思想推重艺术创造中“精力饱满的天才”,“而关于天才,我们知道,它近似于粗野,它是从黑暗中闪耀出的一丝光芒,因而它的产生不是为了维护它那个时代的趣味,而是为了反对它那个时代的趣味”,以“反对时代趣味”定位天才的价值。美国当代艺术教育学者拉尔夫·史密斯指出,席勒在发表《审美教育书简》(1795)的同年,还发表了《论朴素的诗与伤感的诗》,两书合读可清晰看出席勒的观点,“在一个精神日益屈服于自我意识和工具模式的有差别社会中,天才是惟一的救星。因为天才的任务是将他们在自然中发现的自由与和谐扩展到人类生活领域”,他们是“永远不会循规蹈矩”的开拓者。在席勒身后,在19世纪中期至今的西方艺术史线索中可以清晰见出这种不断突破旧审美趣味的对立姿态。从印象主义(反对旧贵族、宫廷趣味)到后印象主义(反对新兴资产者趣味),再到杜桑和行为艺术、观念艺术的“反艺术”,再到以PopArt为代表的后现代艺术，艺术作为文化、社会变革的形式化“前卫”,在西方现代文化史中始终扮演着“近似于粗野”的、以颠覆既有秩序为己任的斗士角色。“在这期间艺术已经逐渐取代了宗教,成为现代伦理生活和社会的主要监督者和法官。”同时必须看到,随着“审美现代性”同时发生的艺术品拜物教逐步主导了19世纪以来的西方文化发展,艺术完全等同于艺术品,形成了与曾孕育席勒美育思想的启蒙时代不同的“现代艺术”价值叙事。

因此,对中西美育进行跨文化比较可知:其一,以“业余”为特点的中国书画传统,将审美看作践行修身生活、寄托精神体验、参与社会交流的载体,艺术是生活方式;以“自由”为目标的西方艺术创作,将审美视为通过新感性而启示新可能的前沿探索,艺术是社会“敌对文化”的符号表征。其二,“人人可为”的中国现代书画活动,将审美体验寄托于诗情画意中“传统/个体”对话的生存心境感悟;“尚新逻辑”下的西方现当代艺术,在擦平艺术与生活界限的消费文化中“内爆”。其三,在“审美/表达力”的关系思考中,中华美育精神是立足现实生活与寄托精神向往的生存论哲学;西方艺术美学,在审美现代性中从生命自由的“监督者与法官”变为商业文化的“侍者”。在此比较视野中,中国文化的审美文化特质(李泽厚)、生存论美育价值观(王国维),以对文化传统、人文价值的深度关怀,建构了中国现代美育的人文底色,而对“审美/表达力”关系的思考,亦可凝结为如下四个关键词。

(一)审美

这是一个使用广泛的概念。在艺术审美教育中,与“这一字眼有关的特殊观看角度、注意方式、兴趣或经验。在大多数理论家看来,这些东西均可以由优秀的艺术作品激发,并维持在一种相当的强度”。在当下学校美育落实立德树人及文化自信教育的主题下,学生的审美素养基础由民族文化艺术经典塑造而成,学生的世界文化多样性视野由对世界艺术经典的了解而开拓,两者结合正为美育的艺术教育建构“基础与眼界”的辩证关系,基础奠定文化立场,眼界开拓实践智慧。

当下的问题是,一段时间以来我们常将西方艺术语言、艺术人生符号作为“现代”来把握,将中国艺术语言、艺术人生符号作为“古代”来理解,自觉不自觉地把西方形象作为表述审美现代感的模板。笔者曾收到一篇题为“论中国的凡·高——清代朱耷的艺术人生”的盲评论文,显然作者将西方艺术家典型作为标准,去论述比凡·高早生二百年的中国书画家。姑且认同两位大师在艺术人生和艺术个性上有相似度与可比性,那也应该是把朱耷作为评价凡·高的模板,而不是把朱耷视为凡·高之响在二百年前的回声。由此观之,如何建构学生对中华审美文化传统、现代艺术创造的文化理解,是建构学生审美感受力、文化理解水平的重要课题。审美,不是空泛的“身体感觉”，而是人生情感与价值观的“乐之”,需要为美育的艺术教育去培养。“两办”美育文件就此指出:要“强化中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育,引领学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观,陶冶高尚情操,塑造美好心灵,增强文化自信”。

(二)表达力

作为艺术素养的实践展现,“表达”侧重个体审美体验与交流的生活功能,不同于艺术美学意义上的“表现”,尽管有意味的审美表达总会含有丰富的艺术表现力。这里的“表达力”更像中国传统书画的“业余”品质,“文以达吾心,画以适吾意”。在美育素养的审美/表达力关系中,“表达力”定位了当下学校艺术教学的方法论思考,以两个二级关键词深入:细读、体验。一个偏于艺术鉴赏的方法、能力教育，一个偏于艺术实践的技能学习方法教育,两者又是互为基础的。

(三)细读

经典赏析是为美育的艺术教育塑造审美感受力的关键环节,“细读”在当下教学方法论意义上有两个针对性:现代传媒语境下的审美感受力培养和加强艺术语言教学。

现代传媒研究发现,数字传媒一方面给接受者提供了空前的便利和巨量资源,另一方面又使艺术形式降低为一种传播信号。概括说,前人在艺术经典前沉思感悟的鉴赏经验,被今天在即时可得的明亮电子屏幕中随意直面古今中外丰富图像的翻阅式浏览经验取代。浏览经验生成了一种图像之间视觉效果的“竞争”关系,即那些鲜明醒目、适于快速接受的图像更容易被“注意”,这显然类似观看广告的视觉接受逻辑。人文教育学者克利夫顿·法迪曼在《传播和艺术:从业者笔记》中谈到,在现代大众传播媒介中发生的这一新经验的背后,并没有哪个人去故意操纵和设计的阴谋,而是这种媒体传播技术本身的属性。在大众传播中接受图像的“偏见”的形成,是因为它必须服从其技术性和戏剧性的特征,以往那种面对经典的沉思默想的个体精神独白成为第二位的。如果说学校艺术教育主要通过艺术经典资源来塑造学生的“特殊观看角度”“注意方式”“兴趣和经验”,那么在艺术教学中引导学生学会“细读”经典,就成为在现代传媒环境下艺术教育的特殊功能和更需关注的教学方法,以抵抗数字传媒引发的“广告观看经验”对艺术审美能力养成的侵蚀。

从前面美术教师对自己美术鉴赏课程教学的挫败感一例可见,一方面培养学生对艺术经典的学习兴趣,另一方面让学生掌握能保持兴趣的经典鉴赏方法,进而养成能力,构成了现代传媒时代学校艺术教育落实文化传承使命的要点。关于经典细读,笔者曾提出“知技合一教学法”,在经典作品教学中,观看体验与关键词理解结合进行。如鉴赏中国山水画的“高远”手法和画面意境美,用相关经典作品的图像细读来结合画论关键词“虚实相生”。画面艺术手法、审美效果的分析是对关键词理解的具体化,关键词的美学内涵在经典鉴赏经验中得以“视觉化”，即作品的审美意味,是用什么样的艺术技法、美术语言实现的;艺术语言、技法的运用特点,传达出了怎样的审美意味,这种意味又是用怎样的经典批评话语描述的，等等。作品审美经验+关键词描述=细读理解，如此形成观赏经验与艺术理解的闭环知识建构,“知技合一”:联系了经典作品审美经验的美学概念,不再是空洞的“概念”;由经典批评概念描述的艺术语言理解,不再是对“纯技巧”的体验。

学生的细读经验必然导向对一门艺术语言的进一步学习的要求,推动他们有兴趣去深入了解这门艺术,这构成了“细读”的另一功能:艺术语言学习。应该说,艺术语言教学在目前普通学校艺术教育中属于弱项。以往美育教学常将作品“主题”“故事”作为教学重点,因为作品内容、时代背景、形象情节容易与“德育”主题简单联系,但在一定程度上忽略了艺术作品独有的、不可替代的感人效果——美的形式。而艺术作品的构图呈现手法、形式意味营造、层次关系安排等涉及艺术语言运用的分析,应是艺术教育的核心内容。在此,审美的德育效果,与其说要通过作品主题解读、形象故事认知而“灌输”,不如说应通过艺术语言的审美效果体验而生“共鸣”。正如孟子所言:“仁言,不如仁声之入人深也。”(《孟子·尽心上》)“仁声”之美,是其超越“仁言”之教而育人于情感的不可替代功效。艺术语言,是一门艺术得以形成自己的民族文化气质、时代性格、审美价值的最基本要素。艺术语言教学,是美育在“五育”中具有不可替代育人功能的集中体现,忽视艺术语言教学的艺术课程,应该说是不合格的艺术教育。艺术语言教学内容与方法研究,是当下艺术教材建设、课程教学设计和教师培养中需要注意的重要问题点。

经典细读加上语言学习,构成了塑造学生审美感受力、艺术理解力和美学批评能力的基础。如前对中西美育观的比较分析,用中国艺术经典陶冶学生审美素养,与其说是关于教学的“内容选择”问题,不如说是关于艺术塑造感觉力的“身体塑造”问题，即在青少年时代,用什么样的美学品格、文化气质、语言表达的经典作品去实施艺术教育,就会生成什么样的审美直觉，如同小时候习惯的家乡食品自然地塑造了身体味觉对“家”的感受。

(四)体验

“体验教育”是当代教育理论的中心议题,这里针对当下为美育的艺术教育中技能教学问题加以解读。

艺术表达离不开艺术技巧,而单纯的艺术技巧教学,或用专业化的要求来实施普通学校面向全体学生的艺术教学,是扭曲为美育的艺术教育的问题之一。其原因有多方面,与各个教育管理环节对待美育的功利态度、不合理的艺术教育评价方式,以及教师对美育的理解水平不高均有关。这里仅从教学观与教学方法角度分析两点:

第一,以“体验”为中心是艺术教学的特点。“两办”美育文件明确指出,要“逐步完善‘艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长’的教学模式”。其中,基础知识和技能与审美体验,构成艺术教学的内容、过程、方法与目标,是一个整体。艺术专项特长,是学习结果与专好培养成果。在艺术技能教学过程中,教学目标是单纯学习艺术作品制作技艺,待有一定基础后再尝试艺术审美表达,还是技能学习与鉴赏学习、实践体验互补,在“具身的”艺术体验中学习,这是艺术技能教学的两个根本不同的路径。也就是说，以“技能训练”为目的的艺术技巧教学,要求的是掌握水平、熟练程度、完成效果的评价;以“艺术体验”为目的的艺术技巧教学,要求的是制作过程体验、发现自己、实践成果的评价(如儿童画的稚气、高中生的大胆妙想和大学生的创意实验)。这种艺术教学的路径区别可用教育学的认知教育与体验教育的差异标示出比较性要点。

教育学研究揭示了“体验学习”不同于“认知学习”。其一,体验具有明显的情感特征,是包含了体验者情意在内的综合性心理、身体活动。认知是冷静的,尽管学习者的求真精神是重要的主观态度,但学习过程是以客观分析、理性把握、掌握标准为特点。体验学习同样含有认知,但主观情感在学习中是主导力量。这一基本差异,突出体现在艺术学习把感觉力、兴趣、专好置于首位的特点。其二,认知学习遵循客观性原则,学习主体与学习对象二元分立,学习评价的标准建立在学习对象作为外在的、客观的质性特点要求上,故在认知学习中要求学习者态度冷静、步骤严格、技术严谨。而体验学习则强调学习者要主动融入学习对象,情感化地体验学习对象与自己的互动,“拟人化”“移情”“气韵生动”“生命感体验”是这类学习中最珍贵的状态。如美学家所言:“在体验世界中,一切客体都是生命化的,都充满着生命的意蕴和情调。”在体验学习中,对学习对象的生命化把握需要学习者内在情感的主动投入,学习者的情感调动又依赖身体技能与表达愿望间的效果体验,以及无限趋近过程中的满意与失意。其三,认知学习获得的是对普遍性的原理、步骤、技术规范的掌握。体验学习是以个人经验与学习内容的互动而生成“认识自己”的内向经验。体验“这个概念的作用并不全是扮演原始所与和一切知识基础的角色。在‘体验’概念中还存在某种完全不同的东西,这种东西要求得到认可,并且指出了一个尚未解决的难题,即这个概念与生命的内在关系”。艺术,正是生活体验触及与生命“内在关系”的重要途径;艺术技能,正是将身体经验与情感表达合一的实践过程。这一点,在舞蹈、戏剧戏曲学习中明显,因为情感体验与身体动作直接关联;比较难的是在美术教学中,情感体验需融入作品制作技术再显现于作品效果。有时愈关注技术,愈失去“感觉”,领悟性学习非常重要,这是艺术学习的魅力所在。

第二,关注“身体”的艺术技能学习。体验,必然是身心参与的过程。从美育理论话语角度看,无论中西传统都相对重视“心灵”(西方)、“礼”与“理”(中国)的统领地位,而将“身体”“感性”置于次要位置。但中国文化的儒道互补特点,又在更根本的哲学观和更实践化的艺术体验中,弱化了这一理性至尊趋向而倾向于通过审美经验的身心融合——“好之者不如乐之者”“解衣般礴”。自现象学哲学以降,西方学术话语开始从更深的层面反思“肉身”在人与世界关系中的重要性,“在世界中存在”(海德格尔),不仅在美学领域引发了一系列新理论和“身体美学”的提出,也在人类学、教育学和社会政治学领域生成了新学术话语,“具身”(embodiment)概念被学界普遍关注与应用。教育研究认为,身体体验具有实践性、亲历性和整体性的特点。身体体验的过程包括体验原初阶段的身体感知、体验内化阶段的身体内化和体验反馈阶段的身体表达。在体验活动中,积极参与的身体通过感官主动获取信息形成亲身感受,感受进一步通过身体转化为情感和意义,最后经由身体技巧表达出来。梅洛-庞蒂认为,知觉的主体是身体,身体嵌入世界之中就像心脏嵌入身体之中,知觉是身体和世界结合的统一体。离开身体,人与世界的关系就被“非体验化”了,教育就不能说是“关注人的”,艺术教育就成为概念的、技巧的教育,脱离了为美育的艺术教育的初心。

将“身体”作为艺术教学方法探究中“单纯的技能教学”与“为美育的艺术教育”的路径区别切入点,用心有二:

首先,中国艺术的“身心一体”特点,是中国哲学与文化在艺术思维、表达中的集中体现。王羲之描述自己书法创作时的体验:“夫纸者,阵也;笔者,刀矟也;墨者,鍪甲也;水砚者,城池也;心意者,将军也;本领者,副将也;结构者,谋略也;扬笔者,吉凶也；出入者,号令也;屈折者,杀戮也……”书法创作过程如将军指挥作战的谋略、武器、搏击之勇与凶吉莫测的具身体验,在书写过程中是意在笔先、间架经营、气韵贯通、点画写意的情感抒发。因而宗白华认为书法“里面都是贯穿着舞蹈精神(也就是音乐精神)”,由这个“身体”视角展开的艺术技能教学,正在于用青少年易于理解的、多门艺术通感的体验性身体经验引导,来实现技能学习与情感投入、“认识自己”的互动结合。《义务教育艺术课程标准(2022年版)》提出的三大课程理念之一:突出课程综合,从“身体”体验角度切入综合,是一个具有中国审美文化特点的统整性教研点。

其次,“身心一体”中展开的技能学习,是培养学生理解中国艺术美感特点的重要途径。宗白华指出“由舞蹈动作伸延,展示出来的虚灵的空间,是构成中国绘画、书法、戏剧、建筑里的空间感和空间表现的共同特征,而造成中国艺术在世界上的特殊风格。它是和西洋从埃及以来所承受的几何学的空间感有不同之处”。这引出了笔者观点:为美育的艺术教育的“身体感觉”培养,是意识形态“文化自信”建构的身体基础。

三、两对关系、一组关键词的 结构关系描述

上述两对关系、一组关键词解读,力求在理论思考与实践问题衔接的话语逻辑中解读“为美育的艺术教育”,最后以一个结构图(图1)标示整体关系:

图1

通过艺术教育培养美育素养,不是空洞的、概念的,而是需要通过艺术教育可观察、可评价的审美感受力和艺术表达力育人过程实现。其中,审美感受力是内在素养，艺术表达力是外在呈现。故素养/感受力关系是对美育育人获得具有中华美育精神特点的、内在修养建构的描述,审美/表达力关系是对艺术教育培养审美生活能力、外显表达能力的描述,两翼互补、一内一外互动,生成个体的美育素养。

如果认可这一基本框架的逻辑,围绕此框架的艺术教学方法论研究,在当下学校艺术教育面临任务与实践问题的思考下,提炼出四个二级关键词,以表述教学方法对这个框架的支撑:“兴趣”“专好”是艺术教学的课程育人目标,这个目标通过“细读”“体验”的经典作品鉴赏、艺术技巧学习的教学环节和过程落实,具体化地评估学生是否达成了学习目标的小评价与阶段评价的要求,也是检验教师落实此目标的教学过程、方法是否取得效果的衡量指标。艺术课程育人在结构图的中央部分形成左右交叉联系,标示了受教育者的美育素养生成逻辑:身体习性=细读、体验→形成文化气质;生活表现=兴趣、专好→获得关键能力。

在此借用法国社会学家布尔迪厄的“习性”(habitus)概念,通过“身体习性”来描述这种美育素养内蕴的中国艺术特质——身心一体。其意在强调“表示行为的身体基础与认知基础,强调创造性的但同时又是习惯性的行为方式”,建构身体习性是“一套深刻地内在化的、导致行为产生的主导倾向。它们指向一种实践的而不是话语的、前反思的而不是有意识的、身体化的同时是认识的、再生产的但又是创新的行为的理论”,即能在与环境的对话中产生基于个体素养的感受力、表达力的积极行动反应。这个“行动者不是规则或规范的机械遵循者,而是‘即席演奏家’,他们对于不同的环境所提供的机会与制约倾向性地作出反应”。在本文的议题中,“倾向性地”即审美感受力、艺术表达力的文化气质养成——为美育的艺术教育。