贯通培养项目学生发展指导模式的构建

梁 杰

(北京农业职业学院，北京 102208)

0 引言

《国家中长期教育改革和发展计划纲要(2010-2020)》明确指出，要建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。学生发展指导、管理、教学作为当代学校教育的三大职能日益引起研究者的关注和重视。对职业教育来讲，学生发展指导是现有教育制度的拓展和补充，也是实现人才培养目标的重要途径和有力手段。与其他形式职业人才培养相比，高端技术技能人才贯通培养项目(以下简称贯通培养项目)具有起点高、学制长、衔接节点多的显著特点，教育实践中必须依据学生身心发展的特点和职业教育规律，开展制度性的、专业化的指导,才能促进学生个性发展，提升职业教育人才培养质量，实现立德树人的培养目标。贯通培养作为一个新兴的职业教育项目，如何从制度层面到实施层面实现教育改革的初衷？回答这个问题，学界、教育管理者和一线教师首先要在科学研究贯通培养项目的整体策略，为学生发展寻找本土化策略的必要性方面达成共识。

1 贯通培养项目人才培养发展的现实困境

贯通培养项目自实施以来取得了显著成效，但是,也正像许多学者研究指出的那样，存在着“多校分段衔接难、长学制培养学习动力保持难、模式多样管理难、本科落实形成特色难”等问题[1]。学生发展指导制度能够应对制约贯通培养的突出问题，充分发挥指导教师在人才培养过程中的主导作用和在学生个性发展中的引领功能。笔者认为在学生发展指导框架下，探讨这些问题的解决或许会给贯通培养研究提供新的思考范式。

贯通培养的理想状态是高中教育、高职教育和本科教育3个阶段的有机衔接，但现实情况是，由于各个阶段的教育类型、人才培养目标、人才培养模式、课程教学体系与教育教学方法存在巨大差异，顶层关于一体化的设计方案不到位，实施层面也就缺乏有力的抓手，不能做到“纵向贯通、横向融通”，形成了“铁路警察，各管一段”、三阶段自为一体的局面。为了解决上述问题，各院校在学生发展指导制度上做了初步尝试，例如实行导师制。但是各院校摸索的教育路径和方法存在着很大的差异。如，有的院校实行“三导师”制，有的院校实行“双导师”制。尽管各院校的做法都是落实学生发展指导制度的具体体现，但在实行“导师制”的过程中，或者是对某一学段进行指导(集中在职业基础阶段)，或者是对某一领域进行指导(集中在学业指导或者职业生涯指导)，都没有完善的制度体系和组织架构，也缺乏专业的指导教师，致使学生指导工作不能形成系统的指导目标与任务，无法有机整合与配置职业基础阶段、高职阶段、本科阶段的人、财、物及其他多方资源，无法真正将学生发展指导渗透于三阶段教育之中，最大限度地发挥指导效果，激发学生潜能、促进学生全面发展。而教育的阶段性和人身心发展的连续性之间的矛盾，必须在一个制度架构中调和。在学生发展指导制度框架下，遵循职业教育规律和学生的身心发展规律，构建适合贯通培养的发展指导模式，将各方面教育力量整合起来，保持教育方向的一致性，才会产生1+1+1>3的效果。

2 贯通培养学生心理发展的特点

从十五六岁到二十二三岁的7年时间里，贯通培养学生跨越了人生2个重要的发展阶段——青春期末期和成年初显期。埃里克森自我发展八阶段理论强调：青春期主要解决自我同一性问题，成年初显期主要解决亲密对抗孤独的问题。贯通培养的学生与每一个要经历这些阶段的孩子一样，要面对共同的心理发展阶段的变化，同时他们与要经历这些阶段的其他孩子相比还有其独特的心理特点。

2.1 心理冲突的剧烈性

贯通培养项目的制度设计具有很多优势，为学生提供了更多的选择性，学生可以根据自己的意愿完成中职、高职学业，取得相应文凭，也可以升本、创业、出国、就业。优越的制度设计赋予了学生选择的权利，然而多重选择也意味着每一阶段的选择都需要放弃，每一次舍与得间的抉择都会带来激烈的心理冲突，每一次选择都需要建立在成熟的自我认知基础上。作为生理和心理均不成熟的个体在选择的时候，迫切需要专业的机构和人士帮助和指导。生涯发展理论认为，层次越低、发展可能性越多的学生越需要发展指导。因此，教育者有责任在帮助他们完成学业的同时，更好地认知自我，学会积极主动地自我规划与发展，全面提升综合素质，实现高端培养的任务。

2.2 心理特点的复杂性

贯通培养项目学制长，历经职业基础(高中)、高职和本科3个学段，而每一阶段在教育类型、人才培养目标和课程教学等方面都存在巨大差异，使得贯通培养学生在不同学段表现出独特、复杂的心理特点。

2.2.1 职业基础阶段：迷茫与强烈的表现欲望

阿德勒在《儿童的人格教育》中强调：从心理学角度来看，教育问题对成人来说可以归结为一种自我认识和自我指导。这对未成年人来讲也是如此。基础阶段学生身体及心理机能都还属于未成熟的阶段，迅速发育的身体，半成熟、半幼稚的心理，二者之间的张力导致心理问题呈现出前所未有的强度，使得成人对其发展指导显得尤为迫切与重要。

处于贯通培养基础阶段的学生心理最大特点是迷茫。迷茫本来是青春期的一个主要特征，但是普通高中的学生因为有高考作为奋斗目标，从而掩盖了这一特征，等到大学阶段时许多学生又会出现这样的心理状况。贯通培养项目是7年贯通学制，中间有2次转段考试，毕业取得本科毕业证书，所以，理论上讲，贯通培养项目学生入校即是“准大学生”。这一特殊身份使很多学生认为自己等于进入了本科的保险箱，没有压力和后顾之忧。这与李彦湄[2]“从总体应激强度上来看，在 0 到 135 分的全距135 分的理论中位数下，受测者的平均得分为 31．63分，表明受测者所感受到的平均应激强度远低于理论中位数，压力水平处于轻度及以下” 的调查结果相吻合。学生没有压力也就缺乏前进的动力，同时又没有发现自己其他的兴趣特长，容易产生迷茫心理。贯通培养项目学生的中考分数主要集中在430～450 分之间，也有少数高分的学生。处于430～450分数段的学生在初中的班级里处于中下游水平，这类学生在初中时是一个经常被教师忽视的群体，很少得到教师的关注。到了新学校，他们表现欲望强烈，具有较高的成就动机，但由于心理不成熟或者缺少正确的行为方式，做事情有时效果不好，易产生成心理挫败感，此时更需要成人的帮助和引导。

2.2.2 高职阶段：优越感与自卑感交织

贯通培养项目高职阶段学生心理特点与普通的高职生不同。高端项目顾名思义培养的起点高、人才最终的质量高，也就是贯通培养项目培养的是职业技术领域的帅才，而高职的技术技能人才是匠才，二者有很大的区别。所以到了高职阶段的学生会产生优越感，但与同期从高中考入大学的同学比，又有些自卑。毕竟高职的学术氛围、学生社团活动与本科院校还有较大差距。处于此时期的学生，优越感与自卑感交织。他们时而对自己充满自信、干劲十足；时而觉得自己一无是处、心灰意冷。因此，不健全的自我意识和消极情绪都需要科学的帮助和疏导。

2.2.3 本科阶段：压力与挫折并存

与本科学生相比，贯通培养学生的本科阶段具有时间短、任务重的特点。贯通培养学生不仅要克服由陌生环境、人际关系不适引发的焦虑，还要消除由于高职院校与本科院校在培养目标、培养方式、教育模式、教学方式、管理方式、生活方式、发展道路不同带来的压力。众所周知，高职教育的本质属性是职业性，实践性教学是其主要特色，教学课程以工作任务驱动，采用工学结合、产教融合、岗课赛证融通模式进行；而本科院校注重教学、科研，理论性强是其主要特色，采用以学科知识的内在逻辑为基础的教学课程和课堂讲授为主的教学方式，学科性根深蒂固，是贯通培养项目高职阶段向本科阶段延伸的壁垒。因此贯通培养项目学生在适应过程中会遭遇压力与挫折。这就需要有专门的指导机构和专业人员帮助学生适应高职到本科的变化。因为他们更理解在贯通培养中职业教育和本科阶段学生培养目标的差异及其互为诉求、相互关照的耦合联动关系，从而确保人才培养目标的衔接性。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，思想政治工作必须“围绕学生、关照学生、服务学生。”可以说，落实学生发展指导不仅是解决贯通培养项目现实困境的要求，也是学生身心发展的内在呼唤。贯通培养的各方只有在认知层面达成一致的基础上，才能在实践层面构建指导模式并加以贯彻落实。

3 贯通培养学生发展指导模式的构建

贯通培养学生发展指导模式的构建不能完全依赖自下而上的研究模式，完全依赖自下而上会容易遗漏某些学生发展至关重要的指标，必须采用自上而下和自下而上相结合的研究模式。自下而上，即在基层做好调研的基础上，研究贯通培养学生发展模式，为政策制定提供现实依据；自上而下，即做好理论研究，从顶层整体设计好贯通培养学生发展指导方案，为人才培养指明方向和提供工作的抓手。贯通培养学生发展指导模式如图1所示。

图1 贯通培养学生发展指导模式

学生发展指导模式遵循学生思想、心理、行为发展要贯通，学业、生涯、生活内容要一体化的原则，整合学校、家庭、社区、企业等方面的资源，形成教育合力。指导过程中既要以问题为导向，同时也要注重学生发展性要求，即从诊断型和发展型指导的双视角，不断提高学生思想层次、心理健康水平并形成良好的行为习惯，满足学生终身发展的需求。

3.1 指导领域侧重并一体

贯通培养学生发展指导领域主要为学业、生活和生涯发展3个方面，并根据职业教育的规律不同，在不同学段提供指导的内容也应有所侧重，但是所有的服务都应体现一体化原则，指向最终的人才培养目标。

3.1.1 学业指导

学业指导是指在学生学业方面提供的指导和帮助，服务范围涉及与学生学习相关的方面，旨在充分利用学校资源，根据学生本人的教育背景、学习动机、兴趣与能力，指导他们寻找最适合自己的发展方向，并最终实现自我价值的最大化[3]。贯通培养在3个阶段的学习指导各有侧重，最终目标是培养高端复合型人才。职业基础阶段的学业指导注重学习方法选择、学习习惯的养成、学习能力的培养、学习动机的激发，形成终身学习的意识，培养学生具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力、独立学习的能力、获取信息的能力；高职阶段的学习指导侧重学生基本职业技能的掌握和职业素养的培养，增加学生初步的职业体验，增强学生社会适应性，以提高学生就业竞争力为原则，培养学生在某一岗位群内岗位迁移和职内提升的知识和能力；本科阶段开展学习游学、学业流动、继续深造等指导，培养科研兴趣，在学术领域更注重理论提升与拓展，了解本专业方向的发展前沿和趋势，培养学生批判与创造思维，提高技术应用能力、创新能力和解决问题的能力，从而实现最佳的“导学”关系。

3.1.2 生活指导

生活是为生存发展而进行的各种活动。所谓生活指导是指通过学校有目的有意识地指导教育，内化为学生的自觉行动，达到增长见识、提高能力、锻炼毅力和学会生活、学会生存、学会合作的目的，即达到生活教育的目的[4]。杜威说“教育即生活”，教育的最终目的是让人生活幸福。幸福生活的能力不是与生俱来的，也不是长大后自然获得的。假设人的生命是无限的，那么人自然有大量时间可以试错，最终获得熟练的生活技能、丰富的生活经验、良好的社会行为规范并过上幸福的生活。但这是不可能的，因为人生有限，教育者必须关注和引导学生学会生活。

基础阶段学生的生活指导要帮助学生适应校园生活和学习环境，注重独立生活意识的培养和健康生活方式的养成，学会在集体生活中与他人友好相处，理解与尊重他人的权利与隐私，加强纪律监督，养成生活帮扶良好的行为习惯。高职阶段的生活指导侧重于消费指导和时间管理。高职阶段学生由于已是成人，家长对于孩子的生活费用不再管理得很细，学生有了自己支出消费的权利，如果一旦存在攀比思想，贪图生活享乐，没有风险意识和理财能力，就很容易出现问题。有的学生生活目标不明确，从众心理严重，盲目跟风：既想升本、又想打工，还想谈恋爱；有的学生时间观念不强、办事拖拉、效率低下，遇到困难过早放弃，无限度消遣业余时间。这就需要培养学生时间规划能力和学习掌握改善时间管理的技巧。本科阶段的学生在异性交往上已不像青春期那样青涩，已经具有建立亲密感的强烈需求。他们性生理已经完全成熟，但性心理的发展并未达到成熟，此时，有一些非理性的观念需要教育者去引导，教会学生学会去爱。同时这个阶段还要开展大学生公益服务、社会融入、公共社会事务参与等社会性发展指导，为学生步入社会做准备。

3.1.3 生涯指导

关于生涯的理解目前学界有2种解释。狭义的生涯是指与个人终生所从事的工作或职业有关的过程，即指职业生涯；广义的生涯是由职业逐渐扩展到包含非职业的活动，也就是除了终生的事业外，还包含生活中的其他方面[5]。本文的生涯指导主要指职业生涯指导，是学生发展指导的一部分，与生活指导并重。

职业生涯指导主要围绕职业生涯认知、职业素养的养成和职业技能的训练来进行。贯通培养的职业生涯指导特点在于：对职业生涯的认知、体验、定向一体化进行，职业素养和职业技能贯通7年始终。基础阶段注重职业生涯认知和职业素养指导，主要是规划意识的培养，对学生的生涯发展起到一个根本性的指导和促进的作用。通过课程与活动帮助学生认识自我，了解自己的兴趣爱好特长，理解生命、生活、生涯的意义，指导学生初步形成正确的自我意识、生涯意识。高职阶段注重职业生涯体验，这个阶段体现学校和企业 “双主体”育人机制。学校应安排学生参观、访问、实习，参加职业大赛，获得职业体验；企业为学生体验真实世界及工作情境创造条件，学校的职业导师和企业的师徒制共同发挥指导作用。本科阶段是生涯定向阶段，指导侧重于培养学生科研兴趣，引导继续深造或者根据自己的专业特长和职业兴趣步入社会，开始初步的职业探索。

3.2 指导层次递进并融通

贯通培养学生的发展指导层次体现为思想、心理、行为的指导。由于人的身心发展的顺序性，在不同学段指导的内容既要融通又要循序渐进，按递进性原则进行。

3.2.1 思想上引领

为使贯通培养学生避免成为“精致的利己主义者”，就要加强理想信念教育，引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，成为道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的社会主义时代新人。职业基础阶段正是学生人生观、世界观、价值观初步形成的时期，重点要进行爱国主义教育、集体主义教育、理想信念教育、思想道德教育、劳动和社会实践教育、社会主义民主观念和遵纪守法的教育；高职和本科阶段重点开展马克思主义理论教育、中国特色社会主义理论体系教育、爱国主义教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育，使其成为具有社会责任感的社会主义公民。

3.2.2 心理上支持

人的心理不是社会单一的产物，一定是其生活的各种环境的总和。因此，要重视影响学生心理发展的环境系统，从整体环境出发，将各种环境的资源相融合，形成系统的、整体的、动态的、开放的、发展的、分层次的学生心理健康教育体系，建立良好的社会支持系统，为学生心理健康发展提供支持。同时以发展的视角针对不同阶段提出指导的工作重点，如，基础阶段，学生心理特点是适应和迷茫，学校要建立安全温暖的环境系统，帮助学生寻找生活的目的感和意义感，确立目标，增强自我效能感；高职阶段，针对学生可能产生的自卑心理，引导学生克服习得性无助，提升心理资本；大学阶段，针对学生可能产生的孤独感，引导学生学会去爱，学会调节压力、挫折带来的负面情绪。

3.2.3 行为上帮助

社会学习理论认为，我们的很多行为问题可以通过替代性学习和直接学习形成，也会有因为没有观察学习的机会导致出现行为问题[6]。贯通培养学生入学年龄小、自控力差，缺少父母和教师的监督指导，容易出现行为问题，这些行为问题产生后又因为没有机会习得正确的应对方式而无法解决。因此教练式的导师，可以在学生成长过程中起到行为示范的作用，引导学生正确应对学习生活问题。

4 结语

阿莫纳什维利说：“教育的伟大力量就在于它能在多大程度上区别对待地致力于发展每个孩子的智慧和形成他们的个性特点”[7]。提高贯通培养项目人才质量，尊重职业教育发展规律，促进学生多元个性化发展，学生发展指导势在必行。但是“南橘北枳”，学生发展指导模式必须与当地的社会文化、经济发展对人才的需求、学生心理发展的时代特征等结合起来，不断去调整、修正、优化，这样才能长久。