用课题夯实专业成长的理性之路

刘 祥

时常听到有人抱怨：如果不是为了评职称，鬼才去弄这个讨厌的课题。在这些抱怨者的心中，课题不过是职称评审时的一个加分项目，课题研究的价值亦不过是获取职评时的一点儿分数。一旦没有职评的需要，也就不会再对课题研究产生兴趣。

此种认识，是对课题研究价值的严重曲解。现实的教育生活中固然不乏为了评职称而申报课题的人，亦不乏基于自身的教学需要和专业发展需要而自主确立研究内容、自觉开展体系化探究活动的研究型教师。后者所开展的才是真正意义上的课题研究，这样的研究虽也有一定成分的功利色彩，但更多是为了追求教育教学的内在规律。至于前者，且不论其课题是否能够申报成功，就算是因为机缘巧合，或是因为得到了高人点拨，通过了省级相关部门的立项，也往往只是“轰轰烈烈开题，无声无息结题”，一旦拿到了课题结题证书，便万事大吉， “老死不相往来”了。

在我近四十年的教学生涯中，前十八年也属于为了职称而申报课题的队伍中的一员。2004年之后，因为接触了一批优秀的教育同仁，发现了自身专业积淀的浅薄，这才开始有意识地钻研教育教学中的一些具体问题。也就是从那时开始，我走上了自觉的课题研究之路，并且将一个课题持续研究了近二十年。绝大多数情况下，我的课题研究不以是否被省市相关机构立项为目标，而是建立在课程改革需要和自身教研需要的基础之上，属于自己 “立项”、自主 “开题”、自主“结题”，用可见的课题研究成果作为“结题证书”。这样的课题研究，让我省却了常规意义上课题研究的诸多模式化的程序，得以完全依照自身心愿而做一份喜爱的事。

一、基于真实需要，坚持长线研究

2004年，有感于彼时的课程改革倡导的“自主、合作、探究”的教学主张，结合自身十八年的教学经验，我开始在日常教学活动中践行一种被我命名为“主体实践性阅读”的新型教学模式。一开始，我并没有想着依照省市规划课题的申报模板设计我的研究内容，而是立足于自身的研究兴趣和实际教学需要，计划从文本资源开发、教师功能定位、课堂模式构建、学生自主意识培养、现代文教学、文言教学、诗歌教学、作文教学等教学活动的不同角度入手，努力构建不同文本、不同课型、不同主体条件下的规范性实践模式。

我的研究以课堂实践为起点，通常是先形成一些相对零散的思考，逐一在教学中践行，然后经过反思和提炼，形成较为系统的、有一定操作性的经验，最后用文字记录下来。这一阶段，陆续整理并发表了《主体实践性阅读条件下的文本资源开发》 《语文课改中民族精神的张扬与颠覆》 《“人—本”对话，一个期待公允的阐释》等研究成果。

2006年，我在大剂量阅读报刊和网络上的众多课堂实录时，发现相当数量的课堂虽注重了学习者的思维开启，但明显存在脱离语文文本而过度迁移的病症，便将研究重心落实到“主体实践性阅读的教师功能定位”之上，一方面致力于理论建构，另一方面致力于教学案例的开发。这一年，我的课堂实录《战争与和平》被《人民教育》全文发表，教学反思《如何让学生与战争文学相遇》亦发表于下一期的《人民教育》上。课堂实录 《行走在长满苇草的堤岸》和教学反思《多层追问，搭建自主、合作、探究式学习的平台》也被华东师大出版社出版的教学著作《好课是这样炼成的》收录。

2008年，我接触到王荣生博士的《语文科课程论基础》。这部理论专著给我带来了极大的思维冲击，逼迫着我系统性反思此前四年的专题性语文研究与实践行为。利用主持 《河南教育》 “教学多棱镜”专栏的契机，我策划了二十余次的专题对话，邀请全国各地的名师共研语文学科教学各方面的问题。在相对系统的对话中，我逐步确立起“丈量文本的宽度，营造课堂的温度，拓展思维的深度”的教学新认知，用以丰富和完善“主体实践性阅读”的研究成果。同时，我还将研究成果转化为文章，陆续发表了《语文教学，呼唤教材体系化》 《文本价值最大化与语文有效教学》 《语文教学中的 “隐”与“显”》 《文本课程价值与课堂教学体系化研究》 《网络环境下的语文课教学构想》等系列论文。

2012年，我依托八年间的体系化研究成果，整理出一部系统呈现我的教学主张的理论著作。这部后来被教育科学出版社命名为《追寻语文的“三度”》的语文学科教学专著，被该社列为“新生代语文名师·立场书系”最初推出的三部作品之一。在这部作品中，我将“主体实践性阅读”和语文教学中的“三度”主张联系在一起，初步形成了“三度语文”的新理念。

2017年，又一轮课程改革迅速推进，整本书阅读教学、任务群教学、大情境、大单元、大任务、大概念、跨学科学习等概念层出不穷，既往的“三度语文”主张遭遇到前所未有的挑战。面对新任务、新要求，我开始致力于主体实践性阅读背景下的“三度语文”的深度研究，将“丈量文本的宽度”和大单元学习、跨学科学习，以及任务群阅读、整本书阅读相结合，将“营造课堂的温度”和大情境、大任务相结合，将“拓展思维的深度”和跨媒介阅读、跨学科学习相结合。2017年至2022年的五年间，我将研究成果整理成多部著作，先后出版了 《有滋有味教语文》 《中学整本书阅读教学设计》《经典文本解读与教学设计》 《高中语文新课创意解读与教学设计》等作品。

二、贴近实践选题，远离花拳绣腿

在我将“三度语文”这个项目坚持研究了十八年的过程中，我并不拒绝将我的研究成果转化为具体的课题申报材料，用来换取一张省市教研机构的课题结题证书。

2006年，我根据自己的研究兴趣和已经取得的研究成果，申报了扬州市规划课题“高中语文主体实践性阅读模式研究”。2009年，该课题顺利结题后，因为对教师专业阅读、专业写作等项目产生了浓厚的兴趣，我又申报了扬州市规划课题 “教师专业阅读方式研究”。2013年，在专著 《追寻语文的“三度”》的基础之上，我对 “三度语文”教学主张进行了更为系统的思考，申报了江苏省第十期教育科研课题“基于‘主体实践性阅读’理念的‘三度语文’研究与实践”。2015年，因所在学校成功申报江苏省校园课本剧研究课程基地，作为该项目的实际负责人，我将之与语文学科教学相结合，和一个徒弟联合申报了江苏省“十二五”重点自筹规划课题“通过课本剧提升学生深度解读高中语文教材故事性文本能力的研究”。2020年，基于新一轮课程改革对整本书阅读教学的重视和我带领工作室成员开展的系列性探索，我和又一位徒弟联合申报了江苏省“十三五”重点自筹规划课题“基于‘三单’的整本书阅读教学实践研究”。

在主持相应课题研究的过程中，我还以核心成员的身份参与了由市教育局领衔申报的江苏省重点资助课题‘区域推进农村薄弱初中‘活力-探究型’教学模式实践研究’和由省教科院基教所领衔申报的教育部重点课题‘普通高中课堂教学价值取向定位与实践研究’的研究，并在研究过程中主持编写了著作《“活力—探究型”课堂模式建构与案例展示》，撰写了论文《普通高中课堂教学要素关系探微》《普通高中课堂教学价值取向定位的实践样本解析》。

我主持或参与这些课题的申报与研究，并非完全剥离了功利目的。我一向认为，一名教师要想成为专业领域中的领军人物，离不开对名与利的追求，只要这名与利建立在自身专业发展的基础之上，不以侵损他人利益为代价。当然，我也绝不是为了名与利而研究课题。如果没有十八年坚持不懈的思考与实践，没有对语文教学乃至整个教育方方面面的思考与探究，没有这一个个课题研究过程中的不断发现与拓展延伸，我也就没有这份持久的兴趣。从这一点而言，我认为，任何一位教师在开展课题研究时，一定要从自身感兴趣的内容入手，从自身的教育教学实践经验入手，切不可为了能够立项便堆砌一些自身并不了解的概念，用吓唬人的高深理论替代脚踏实地的思考与行动。

需要注意的是，脚踏实地的思考与行动绝不等于拒绝必要的理论引领。事实上，所有的课题研究，均应该具有一定的理论前瞻性，至少应该不滞后于时代发展的步伐。一线教师申报并研究的课题，其选题应瞄准当下教育的发展需要，瞄准社会对教育的客观需要，瞄准学生以及教师自身的成长需要。在此价值诉求之下，课题研究者必然需要阅读大量的教育理论著作，需要将这些理论和教育教学实践相结合并进而转化为研究者自身的教育自觉。

为数不少的课题申报者因为对课题研究的认知不够清晰，误以为课题研究就是要追求 “高大上”，便在课题题目的拟制、核心概念的界定、文献资料的检索、课题研究方法的阐释等方面故意引入一些看似很高端的概念或理论，以为这样可以让课题拥有加分项，却不知，那些脱离真实的教育实践、无法或者很难转换为具体的教育教学行为的高深理论，对一线教学并无价值。那样的课题研究，根本不适宜于基础教育阶段的一线教师。

三、了解基本规则，完善研究程序

在我十八年的持续性研究中，围绕着“三度语文”这一核心概念只申报过两个课题。于我而言，作为立项课题的研究反而是一种约束，远不如随心所欲地阅读一些理论著作、撰写一些教学论文或论著、执教一些探索性的课案更有意义。

但我依旧需要申报课题，因为我需要评职称，需要参加一些只有课题主持人才有资格参加的竞赛活动。现实的教育生活中的绝大多数课题申报者应该也如我一样，为了一些应该拥有的利益而不得不申报各类课题。前面我已经说过，倘若利益一朝获取便与课题老死不相往来，则这样的课题研究毫无价值。而如果一位教师因为评职称或为获取各类竞赛活动的资格而不得不申报课题，却在研究课题的过程中收获了研究的乐趣，进而催生了强烈的教科研热情，那么，这样的功利性研究也未尝不是一件好事。事实上，只要选题恰当，辅之以研究过程中不断收获的科研硕果，则这样的“好事”很容易发生。

要成功申报一个好的课题，撇开人为因素不看，至少应关注如下四方面信息：

（一）拟制一个适宜的题目

通常情况下，课题的题目需包含三方面的信息：研究对象，研究内容，研究方法。此三者，大体上围绕 “是什么” “为什么”和 “怎么样”这三个 “终极之问”而展开。比如 “基于 ‘主体实践性阅读’理念的‘三度语文’研究与实践”这一课题，研究对象为 “语文”，研究内容为“主体实践性阅读”理念和“三度语文”的理论建构与实践案例，研究方法为实践式研究。再如“区域推进农村薄弱初中‘活力-探究型’教学模式实践研究”这一课题，研究对象为“教学模式”，研究内容为如何在特定行政区域内推进农村薄弱初中广泛性开展 “活力-探究型”教学模式，研究方法为实践式研究。又如“普通高中课堂教学价值取向定位与实践研究”这一课题，研究对象为普通高中课堂教学，研究内容为价值取向定位与实践，研究方法为理论与实践同步展开。

有些课题的题目虽然也包含了这三方面的信息，却算不得适宜的题目。比较下面两个题目，就能够发现其中的差别：“提高中学作文批改有效性的策略研究” “提高中学生写作能力的策略研究”。前一个课题以“作文批改”为研究对象，后一个课题以“写作能力”为研究对象。前者切口小，更具操作性；后者选题过大，研究中反而缺少了具体的抓手。

如果将课题题目拟作“夯实写作基础，强化写作能力，全面提升中学生的写作能力”，则显然属于差命名。这样的题目只有研究对象，缺乏研究内容和研究方法，看起来更像一句写在横幅上的宣传标语。

再看这两个课题题目：“以小组合作探究为基础的高中语文对话式学习的实践研究” “以跨学科学习为基础的高中语文对话式学习的实践研究”。两者在结构上完全相同，差异只体现为前者的研究内容强调小组合作探究，后者的研究内容强调跨学科学习。从课题研究价值而言，前者体现的是2000年开始实施的那轮课程改革的相关主张，后者体现的是2017年开始实施的本轮课程改革的相关主张。很显然，如果在2022年的今天，还以前者为课题题目而申报省市课题，便丧失了研究价值。毕竟，这方面内容的研究成果早已汗牛充栋。后者则是一个全新的命题，大家都在探索之中。

（二）精准界定核心概念

名不正则言不顺。申报课题时，研究者不但需要明白自己的研究对象、研究内容、研究方法“是什么”，而且需要用精准的语言将其内涵与外延阐释清楚。一般情况下，课题申报中的核心概念界定不宜过多，能将研究对象、研究内容、研究方法分别解释清楚，再将其构成的完整意义精要提炼即可。

比如，我在“基于‘主体实践性阅读’理念的‘三度语文’研究与实践”中，就如是界定“主体实践性阅读” “三度语文”两个核心概念：

主体实践性阅读：是指在语文阅读教学中通过教师的桥梁作用而构建起来的一种学生与文本“直接对话”的阅读形式。它要求学生在日常的阅读中，能够充分调动起自身的生活积累和文化积淀，并将其一起带入到文本阅读中去，用自己的心灵感受文本的本真意义，体味作者创作时的真情实感，并将自身的生活放置到文本生活中去比较，从文本中读出自身的生活价值和生命价值。

三度语文：即以追求语文教学的宽度、温度和深度为目的的语文教学模式。体现在具体的教学实践中，就是先准确丈量好每一篇课文在教材中应该承载的教学任务，还课文以教材的属性特征；再依照课文的课程学习目标，通过“走进文本—走进作者—走进生活—走进文化—走进心灵”的教学流程，组织起有序的课堂活动，使语文学习在明确的目标指引下，借助学生这一主体间的自主、合作与探究，营造出语文应有的温度。此外，依照学生的“最近发展区”的需要，在备课时努力钻研教材，在紧扣课程目标组织教学活动时，尽量引导学生走向文本的内核，发现文本的深处意义，提升积极思维的能力。

课题研究中的核心概念绝非文字游戏，而是整个课题研究的总纲。只有将核心概念中的丰厚意义尽可能多地挖掘出来，其研究过程才有丰富的视角和着力点。

（三）详细阐释研究内容

有些课题申报者在课题申报书上用相当数量的文字列举国内外研究现状，却仅用三言两语就将研究内容一带而过，这显然是主次不分，详略不当。国内外研究现状的检索，只在于确立课题研究是否具有现实价值和未来价值，为课题研究提供理论帮扶和案例支撑。课题研究的重点永远是自己要做什么以及如何去做。

在课题申报之初，研究者当然无法预知研究过程中即将遭逢的所有问题，但依旧应该尽可能详尽地预设一些经过分解的子项目，并在研究过程中不断生成新的子项目。我用十八年时间研究的“三度语文”，其研究内容就由最初的文本资源开发、教师功能定位、课堂模式构建、学生自主意识培养、现代文教学、文言教学、诗歌教学、作文教学，逐步拓展至当下的单元大概念界定、大情境创设、大任务设定以及整本书阅读教学、任务群阅读教学和跨学科学习。拟制课题申报书时，研究内容分解得越详尽，研究过程中的目标便越清晰。如果内容预设过于笼统，则研究过程也就缺乏相应的抓手。

（四）科学提炼创新之处

课题申报书中，往往需要申报者用精要的文字阐释该课题的“主要观点与可能的创新之处”。申报者必须高度重视这一内容的填写，既要能够对将要研究的这一项目拥有明晰的认知，能精准表达出该项目研究中的主要观点，又要能够结合国内外既有的研究成果，预测并合理界定自身研究的可能创新之处。在实际的课题申报中，很多申报者习惯于用虚空的表述过分夸大自身研究项目的创新性，此法并不可取。一线教师的课题研究中的创新，更多应该体现为具体教法或学法上的改善或改革。能借助一个课题的研究而更新某一方面的思维或技法，便不辜负了此项研究。

提炼课题的可能创新之处时，可分别围绕教学理念创新、教学模式创新、教学流程创新、课堂活动创新、教学技法创新等内容展开。有创新之处便合理提炼，无创新之处也不必凭空编造。

四、搭建成长平台，夯实专业技能

教师的专业发展，离不开内因与外因的共同激励。申报一个省市规划课题，属于给自己寻找一份成长外力。要让这个外力真正发挥作用，就需要课题研究者不将一个课题的结题视作研究的终结，而是只将其视作教科研之路的新起点。唯有这样的课题研究，才能助推教师不断拓展自身的教育视野，不断提升自己的教育能力，最终成长为一名研究型教师。我在十八年的课题研究中，创作并发表了数百篇教育教学文章，出版了十五部教育教学著作，就是获益于这份恒常的探究。我能做到的，你同样能够做到。秘决只有一个：从今天起，瞄准一个值得探究的课题，坚持不懈地研究下去。