读写语文：统编版小学语文阅读与表达并重的实践探索

叶福泉

（厦门市同安区新星小学，福建 厦门 361100）

新课标在阐述语文课程性质时旗帜鲜明地提出要“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”［1］。统编版小学语文教材作为新旧课标过渡期编写教材，在编写时就已经提前体现这一精神，基于阅读与表达双主线原则，设计了具有一定结构的听、说、读、写语文实践活动。笔者基于小学语文学科与教学发展的历程，在长期科研实践基础上提出“读写语文”的教学主张。

一、读写结合融入小学语文课程体系是发展的必然

统编版教材区别于以往教材的特点是，较好地体现了学科知识（指代含能力、素养等）体系，从认识论的角度出发，关注学生学科知识学习的途径和方法，培养学生的学科信息能力，在阅读与表达并重为指导思想下，读写结合的范例确定、读写任务是比较明确的，而且有了一定的体系、脉络和衔接。

1.从读写语文的角度看文本的范例作用

有学者分析认为，学生的学科核心素养的形成，要从终点目标入手一直分析到起点能力为止。但是分析到最后，学生的核心素养（即综合能力）必须回归到不同类型的知识和技能以及策略［2］。语文作为学生学习的基础学科，其目的在于通过学习语言表达的方式方法，进行听、说、读、写的练习，提高其学科核心素养。读写结合是语文实践的重要途径和方法，在阅读与表达之间能否发挥好桥梁与纽带作用，训练能不能扎实，提供一份可行的读写课程作为执行参考，其重要性不言而喻。

因语文教材选文自带有内容的特性，语文教师在教学时，自然绕不开读通、读顺、读懂课文内容的过程，但伴随这一过程，学习表达方式方法却是语文本学科应有之义。为较好地落实读写结合，可以选择表达方法与表现形式较为突出的文章进行教学。这样的选文要有清晰的体系，让师生看得到，可以摸索，而不是猜测；要有一般性的步调，让师生找得到规律，可以模仿与拓展，而不是难以悟道；同时教材或是教参要提供一般性的标准，让师生衡量，可以学习借鉴，而不是由教师各行其道。

在基础教育阶段特别是小学阶段，学习典型的表达方法、修辞手法、表现形式等的重要性，是远胜于让这个阶段的学生写出思想深刻的文章的。为提供支架而生成范文的现象，由来已久。朱自清当年教学，就经常自己写文章以典型的案例来教学生，就是这样写，这就是哪一种表达方法等，典型的文章如《春》，最早发表的地点是中华书局印行的朱文叔编的初中语文读本第一册［3］。

2.从读写语文的角度看内容与形式的统一

新课标指出，核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。统编版教材追求读写结合内容与形式的统一，是培养学生学科核心素养的重要渠道。教师组织进行有目的的教学，引导学生对新旧知识进行对比、辨别，并通过读写结合，达到学科知识与能力的迁移，是学生学习语文的智慧技能的综合体现。

同一选文在不同年级教材中出现，其体现出来的教学内容与教学任务应该是不一样的，在语文实践视域下的读写结合活动内容与形式，也应该是有区别的。人教版四年级课文《去年的树》，承担的任务是品童话的语言，体会童话特点，感受童话魅力。教材中点明该课的读写任务是将自己想对文中鸟儿说的话写下来。其着力点在于挖掘语文实践的内容，引导学生从情感体验入手，谈自己对鸟儿的表现的感受。

统编版三年级上册也选编了《去年的树》，要求教师引导学生在学习童话时，体会童话中的“角色”，他们之间发生了什么故事，并学习童话的拟人化对话写法。这就是典型的内容与形式相结合的体现，需要教师激发学生体会童话中各个角色的形象、形态、动作、情感、语言等。结合本文以对话描写为主的表达方法，需要教师渗透四种对话描写形式，并在后续的读写结合教学活动中，引导学生以对话描写的形式来推进故事的发展。只是很多教师在两个版本的《去年的树》的教学中，多关注了故事内容的生发与情感体验，少关注对话描写的语文实践。

为了避免类似知识与能力的遗漏，需要编者将读写结合课程具体化，做到内容与形式上的统一。在小学阶段的写作，应该以认识、学习、运用各种表达方法、修辞手法为主，让学生学会大众认可、通用的表达方法与修辞手法，这样学生写出来的文章既合乎规范，又让人读来顺畅。读写结合下的语文实践，要从当前以内容即写作素材的挖掘为主，转向关注表达方法、修辞手法等文章表现形式，做好内容与形式的统一。在初学阶段，以内容为主，表现形式为辅，让学生能写、大胆写。在中年级要内容与形式并重，抓好段的教学，为向篇章过渡做准备。而高年级的读写结合，则要以表现形式为主，内容为辅，让学生通过多种表现形式的读写实践，提高表达能力与表达效果。

3.从读写语文的角度看统编版小学语文的课程编排体系

统编教材“尝试建立语文训练体系”，关注“训练目标的系统性和发展性”围绕两大系列：阅读与表达系列（口语、书面语）的知识与能力、方法与习惯、情感与价值观等方面，尝试构建语文学科的训练序列，努力体现训练的系统性［4］。读写结合是能够形成一定的课程体系的，需要将读写结合体系积极地融入语文课程，作为教学研讨的凭借，作为读写结合的目标，作为提升学生表达能力的重要参考。

当前在图书市场可以见到不少以表达为目标的配套课程。这些课程自成体系，在不同学年段设置不同读写训练任务，搜集不同篇章进行举例、示范，布置学生通过借鉴范文完成习作练习，却不见现行教材从阅读篇目中，以读写课程为纲要，生成配套并行实施的读写实践任务。抑或是有部分文章有读写任务，却与单元表达任务各自为阵，无法相得益彰。统编教材的单元组合已经有了进一步的优化，在此基础上，将阅读任务与读写任务统整成并行的课程体系，是能够做得到的，也值得去实施，并将其作为教材编写与改进的衡量标准之一。课程体系是偏向于固定的，有一定的先后、呼应等结构化特征，而选文则是可以更替的。即文为“题”服务，而不是“题”为文服务。有学者呼吁，从整体上建构相互独立的阅读与写作知识体系，分编教材，适当结合、互动为用［5］。

二、基于单元结构实施读写结合

1.单元教学任务从读到写一体化

统编教材的编排策略不同于人教版，采取阅读与阅读策略教学并行，阅读与习作例文教学并行。笔者认为，读与写的一体化是一种趋势，也应该成为一种要求，做到阅读与读写结合并行。这应该成为编者、教者的共识。语文教学的聚焦点应该是言语形式，即“怎么说”，而非“说什么”；一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中；内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在［6］。

专家建议，学习习作单元之初，教师要让学生明白，本单元的学习主要是写一篇习作，单元中的各项内容都是围绕此次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性［7］。统编版教材五年级上册第六单元导读中点明要注意体会场景和细节描写中蕴含的感情，《慈祥的母亲》课后要求“边读边想象课文中的场景，把你感触最深的地方画出来，说说哪些地方体现了慈母情深”。课后小练笔是让学生写一写“鼻子一酸”的生活经历。单元第二课《父爱之舟》课后也要求“说说在我的梦中出现了哪些难忘的场景，哪个场景给我的印象最深”。本单元的口语交际题目是“父母之爱”，要求谈论内容是对爸爸妈妈关爱孩子的做法表达观点。习作任务是“我想对您说”，以回忆事情、表达对事情的看法、给父母提生活建议等内容素材，以写信的方式向父母表达看法和观点。本单元的交流平台关注了场景描写，引导学生通过品味本单元前两篇的场景描写和细节描写，体会作者的思想感情。从本单元的口语交际、习作教学安排可以看出，编辑努力地将单元课文的读写训练任务做有效的衔接，从而达到单元读写一体化。

有学者提出，语文教科书要承担起“课程内容教材化、教材内容教学化”的任务［8］。教学内容的选择会因课而异，而表达训练要求可以成为阅读与表达的共同要求，让每课的阅读与表达形成一体化、教学化，教学素材就是表达范例，每课教学既有类似于“读写例话”，又有别于读写例话。单元教材前后读写任务结合各不相关，容易加大师生的劳动量，学生在一次次浅层次的翻新尝试中，容易丧失规范表达认知的准确性，语文实践的途径与方法增长缓慢。有学者已经在群文教学研究的基础上研究群文的读写结合，重视写作之前阅读的文章能起到搭建支架的作用，直至借鉴多文本材料中的句、段乃至篇章的写法［9］。

2.课与课之间结构化

单元教材中，课与课之间的编排有一定的结构，是历来教材编写实施必须执行的规范要求，不管是以人文主题为引领，还是统编版的以语文工具性与人文性统一的单元编排都是如此。阅读、读写结合、口语与习作之间既有紧密联系，更要有支架的过渡衔接。在一个单元体系内，最好以围绕一个读写与习作共有的支架进行选编课文。单元中不同的课例要同时承担与读写结合相关的认知、体会、学习、实践等不同的任务，完成同一支架的学习任务。这一支架任务必须是以表达方法、修辞手法等为线索（支架），课文内容成为素材，两者相得益彰。

课与课之间的结构化，既体现在教材编写与教学任务的确定，还体现在需要明确单元内不同文章承担的不同任务，既分别施教，又追求阅读与表达训练双轨推进，达成单元共同的教学目标。有学者认为，“语文学科内容知识”和“过程技能”两相对举，还能够把听、说、读、写等过程技能的跨学科、超学科的性质，也传达出来［10］。

以统编版三年级上册第三单元为例（参见表1）。该单元的主题单元教学任务是落实阅读能力方法训练，训练点是猜测与推想，主要任务有三个：一是一边读一边预测，顺着故事情节去猜想；二是学习预测的一些基本方法；三是尝试续编故事。笔者基于阅读教学中体现读写结合的思路，是这样设计单元篇目的读写结合项目任务的。

表1 统编版小学语文三年级上册第三单元读写结合结构化体现

主题单元中课与课之间的读写任务结构化，教学时既要分工，更要合作。每课的读写学习，既要建立在文本的学习的基础上，也要建立在前后读写练习的基础上，通过强调、强化，让学生不仅有实践能力，更有理性认知，让理性认知指导学生的语文实践。

3.读写教学任务要过程化、显性化

可以将能执行读写结合教学任务的选文，按训练点的差异，分别组合成一单元、一册书、一个学段教材，乃至小学阶段的教材，使读写结合任务过程化、显性化。

首先是纵向的结构要鲜明。例如比喻句、拟人句、排比句的学习要有先后，比如顺叙、倒叙、插叙要有先后。其次是横向的结构要体现，即在同一单元的选文，其读写结合的任务也要有结构性，不同选文在读写结合任务上，要分别承担认知、体会、学习、借鉴等作用，在一个单元内协同作用，并与单元习作形成局部服务全局、小我成就大我的互相呼应的作用。最后是结构性要求针对性强，不容易让师生产生理解上的歧义；结构性要对重复项目做出解释，例如游记的几种表现手法，要在不同单元里体现就需要解释、补充说明。读写结合任务以结构化来体现，既可以避免不同教师各自为阵的现象，也可以避免教师在教学安排上出现疏漏或重复。结构性读写教学任务还可以在必需的选文及单元的结构化任务之外，提供附加读写结合项目，供教（学）有余力的师（生）选择使用。当读写结合的任务以结构化呈现，教师的专业知识、教学能力会回归到服务于完成这些目标，而不是自行去设置学习目标。如果说教师之间的素养与能力方面有差异，应该体现在完成的质与量上，而不是体现在完成了什么任务上。

三、加强读写结合教学策略研究

1.开展有针对性的教学研讨

读写结合教学体现了学生学习语文过程的内化到外显的过程，是语文学习由认知到实践的关键环节。从问卷结果看出，语文教学需要加强读写结合的研讨，以针对性强的教学研讨，推进读写结合教学的课例、课型，让更多的语文课成为务实的读写结合课，让读写结合课型在语文教学中占有一席之地。

基于当前小学语文教学以读为主、写让位于读的普遍现象，加强针对读写结合的教学研讨，探讨“读能为写服务”“读能为写提供典型例子”“读能为写提供素材”和“写能促读”的教学，从而让写能促进读的体会，让写能深化读的内涵，让写能丰富读的外延，继而让写成为读的一种重要帮助。叶圣陶先生曾说过“语文教材无非是个例子”，他同时还指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”“教的虽是一篇一篇的课文，目的却在于使学生善于看善于读其他的书”［11］。

通过教书，让学生善于读其他书，是语文教师的重要任务。基于读写结合的教学，是可以双向互动，互相促进的，这是语文教学举一能反三的重要途径之一。加强针对性教研，必须要明确要求，读写结合不能只是阅读教学的一个小插曲，而应该是重要的落脚点，是语文课堂重要的语文实践途径，是语文学科重要的学习任务之一。

加强针对性教研，要避免穿新鞋走老路，要着实推进读写结合的教学方法，提出纲领性的重要依据，保证每节课有十分钟左右的读写练笔，有可操作性的读写任务，有可以物化的成果佐证，以促进语文教学的实际效果提升。

2.在读写结合中完成语言知识与技能的重构

当前小学语文教学普遍存在的是以阅读为主，实际是以体会、内化、感悟、欣赏为主的教学，是一种走近作者的教学。这样的教学造就当前的现状，很多学生纵使读过千篇美文，仍然是片叶不沾身，入宝山而空手回，很多人仍然不会、不善于书面与口头表达。这样的教学是典型的以教材为中心的教学，而不是教材与教法为学生服务的教学。这种大环境下的读写结合教学可以有所作为，推进小学语文教学改革更进一步。

读写结合教学不同于一般的阅读教学，不仅在于读懂，有方法地读懂，还在于学习借鉴，模仿中加以创造，写出自己的表达，更要写出合乎公众认可的规范的表达，这其中包含的“方法与形式”就是学生学习表达的支架。有学者提出，当前语文教学，要重构“语言”知识技能体系，“动态技能极为零散”，需要梳理已有的成果，借鉴国外的经验，根据汉语的特点重新建构［12］。这种基于知识技能体系的重构，能为学生的学习起重要的支架作用。

通过研讨，寻找确定阅读教学向表达转化的支架。每篇文章都可以从不同角度入手，找到不同支架。同一篇文章可以在相同或不同的教材体系的不同单元中出现，可以解读出不同的读写落脚点，本身就说明每篇文章具有多种可能性。这与教材的多义项解读是一样的。在方法、形式与内容的选择上，要倾向于方法、形式优先，让这两者成为提升小学生表达的重要支架，而不是在寻找内容支架。有学者认为言语实践能力的培养过程要“聚焦言语实践重点”“挖掘言语实践支点”“串联言语实践散点”［13］。在小学阶段，要通过不同支架，让学生体会同一件事可以有不同的表达方法与不同的表达形式，并体会不同的表达效果。在小学阶段，习作要求有真情实感，但支架教学的优势是面向全体学生的学习，能给更多学生更实在的帮助。同一单元几篇教材基于同一表达支架任务的读写结合教学作用可期，若干单元组成的表达支架群的读写结合教学效果可期。

3.建立读写结合教学的一般性要求

教师运用读写结合策略教学时，长期存在学生的水平差异没有变化的现象，并将这种现象归结为学生个体的文学素养上的差异的体现。学生的文学素养会对其语文实践产生重要作用，但不能全部寄希望于学生自我文学素养的再创造，这是不合理的，只会让多数学生长期作低水平的重复。有学者认为，语文教学内容的选择和确定，要“联合语文课程教学论、汉语、文学、教育心理学和一线教师、教研员等各路专家协同研究，尽快编制出认同度较高的语文教学内容”“语文教学才能最终摆脱无确定教学内容的苦恼，语文教师才能摆脱‘暗中摸索’‘大海捞针’的困惑，才能从根本上提高语文教学的效率”［14］。

广大教师需要对读写结合策略运用的方式方法及效果进行足够的反思、检验、修正，从而“将课程理论性知识内化为自己的信念，促进课程理论性知识向课程实践性知识的转化”，“基于对具体的课程实践行为和效果的分析，挖掘现象背后所隐藏的课程思想，从而获得特定情境下的特定的课程认识”［15］。读写结合教学需要对教学策略进行优化，教学策略要精准服务于教学任务。在读写互动中的读法上，找到二者的关键结合点，把握读写结合教学的一般性模式，要更侧重于形式的探讨，揣摩文章的表达，即了解“怎么写”；在表达实践上如遣词造句，特别是特殊的言语形式，重在语式仿写，掌握规律［16］。进一步探讨如课堂实施形式、时间点、时间总量、侧重点等，提高读写结合教学的针对性，自然提高教学效果。

读写结合要破解各类课型如何结合，找到文本类型的独特点、语言表达的特色等，如关注记叙文、说明文的语言表达、文章表现形式等进行读写结合教学。同时要梳理、呈现相关的语文知识概念，认定需要讨论的问题，结合阅读篇章确定读写结合点，确定语文实践的类型，明确语文实践能力，寻找读写结合的解决途径，优选最终结果的呈现方式。

读写结合的任务如何设置、如何推进、如何讲评等都要考虑。有学者概括为要从宏观层面拓展“读写结合”内涵，从中观层面共建“读写策略知识”，整体设计读写结合教学策略［17］。既要有从“读”到“写”的过程，又有从“写”再回到“读”时，对阅读产生正面影响，这是读写结合应有之义与实施之道。▲