新课改背景下乡村学校教学改进操作模式探索

胡春梅

（北京教育学院，北京 100120）

乡村学校教学质量的提升是一项长期而艰巨、基础而复杂的工程。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第21条“实施义务教育质量提升工程”指出，推进义务教育薄弱环节改善与能力提升，重点加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设［1］。乡村学校的教学改进，以提高课堂教学质量为主要着力点，是推进义务教育薄弱环节改善与能力提升的重要举措，直接关系到义务教育的均衡发展乃至教育公平的实现。本文基于教师专业发展的视角，对于新课改背景下乡村学校教学改进的操作模式做初步探索。

一、乡村学校教学改进的主要内容

“教学改进是旨在促进教育教学进步，提高教育教学质量而进行的教学制度、教学环境、教学内容、教学方法、教学评价等方面改进的教学活动。”［2］以北京教育学院实施的2018—2021年北沟美丽乡村教育联盟项目为例，从单向的某一学科的教学改进切入点而言，可以分为以下三类：

1.教师教学：改进教师在课堂中的教学方式，从传统的教学主导者变为教学的活动组织者、学习指导者和资源提供者。教学的目标不只停留于知识的传授，而是学生学科能力的提升与学科核心素养的培育。例如：学科项目化学习设计、支架式教学的应用策略等。

2.学生学习：改进学生在课堂中的学习方式，建构“以学生为中心”的课堂教学，从关注学生的学习结果到关注学生的学习过程。建立“学生是学习的主体”的理念，只有通过实践体验、亲身经历的学习过程，才能连续不断地同化新知识、建构新意义。例如：体验式活动链的设计与实施、学习共同体在课堂教学中的应用等。

3.课程内容：聚焦新的课程内容，探索其设计、实施与评价的新理念与新方法，以促进教师教学与学生学习双向变革的发生。例如：语文学科的整本书阅读教学，英语学科的单元整体教学，化学学科的以实验为载体的教学，等等。

“教学是教师的教、学生的学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”［3］教师的教与学生的学统一于教学活动，是通过一定的课程内容促进学生的身心发展，教学活动中教师的教、学生的学以及相关的课程内容三者密切相关。乡村学校教学改进以教学活动的三个要素即教师、学生、课程内容为切入点，进入教学现场，聚焦关键问题，选择一个轴心以此推动整个教学生态向高质量变革和发展。因而，也就分化出教学改进的不同视角，即关注于教师教学的教师专业发展的视角、关注于学生学习的学生赋权与参与的视角以及关注于课程内容的课程要素形成的视角。本文选择教师专业发展的视角，论述乡村学校教学改进的操作模式。

二、基于教师专业发展的乡村教学改进的理论支持

中华教育改进社理事长储朝晖教授曾经提出，运用想象和实证推动教育改进［4］。想象可滋润与化解各种教育难题，为教育拓展更大的空间；而实证是鉴别适合与不适合、有效还是无效的必要程序。教学改进需要想象的创造与实证的检验，这在历次全国性的课程改革中充分体现。对于教学质量相对薄弱的乡村学校进行教学改进，在想象与实证之前，更需要的是体验，以体验—转化—实践作为乡村教学改进的主要路径。

（一）感知性体验：关注、理解、反思

相较于城区教师，乡村教师获得新理念新方法的学习资源更少，对于新课程改革的实践探索较少，更容易固守已有的教学习惯，教学创新较少。在国家自上而下的课程改革推进过程中，配套产出多种学习资源：既有课程标准与统编教材的学习与解读，也有优秀教师的示范课例。在想象与实证之前，乡村教师需要的是对于新课改精神的体验。通过具体经验的感知与理解，结合本校的实际情况进而转化为可操作的应用方法，并在教学中实施检验。

如何获得理解？库伯论述了两种方式，“一种是使体验深入内心并依赖概念解释和符号描述的认知过程，我称之为领悟过程；另一种是通过依靠真实具体的东西来感觉直接经验的过程，我称之为感知过程”［5］。针对上述两种理解方式，在实际中一般有两种做法：一是教师借助于概念解释和案例描述获得的领悟，即专家的讲座与解读；二是教师对于具体经验的感知，即现场观摩示范课例。当然在实际过程中，两者并不是截然分离，只是有所侧重。对于教师学习而言，对具体经验的感知更为有效。

1.观摩课例能够引起教师关注重点问题。在2017年《普通高中语文课程标准》颁布时，学习任务群是其中的重要内容，配套的高中语文统编教材每一个单元都指向一个学习任务群。可是在实际教学中，教师依然遵循旧习，课文依然一篇一篇地教。在组织教师们观摩示范课例之后，学习任务群的教学引起了大家的关注，教师们出现了“语文教学还可以这样教”的想法，逐渐有一些教师开始尝试学习任务群的教学设计与实施。

2.观摩课例能够加深教师理解核心观点。课标中的内容和要求如何理解，只有当教师们观摩了其他教师的做法，才对核心观点有了比较清晰的认识。《普通高中语文课程标准》指出：“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。当老师们聆听了观摩课例中某一单元学习任务群的设计，才对学习任务群的各要素以及各要素之间的关联有了一定认识，开始思索什么是培育学生学科核心素养的教学方式。

3.观摩课例能够促进教师反思自身教学。观摩课例其实是观摩同行教学。同样的教学任务，同样的教材教参，为什么在教学设计、教学方法、教学资源以及教学效果有着明显的不同和差距。通过示范课例与自我教学的内在比较，引起了教师们的反思，这也是推动乡村学校教学改进的重要前提。

（二）转化性实践：理解、解释、应用

感知性体验促进了乡村教师对重点问题的关注、对核心观点的理解、对自身教学的反思，但是在具体教学实践过程中，教师们看似理解的理念与方法却常常行不通，具体原因如下：

1.倡导还是运用？教师不知道如何将新的教学理念运用到教学中。观摩示范课例之后，教师们感触良多。可是回到本校，面对本班的学生，不知道如何运用，认为只有优质校的学生才可以做到，乡村学校的学生无法实现。

2.新变革还是老模式？教师并没有意识到自己“采用的理论”与“倡导的理论”之间的不一致。有的教师回到学校，兴冲冲地立即做了学习任务群的教学设计。但是教师并没意识到，他只是将单篇教学做了有限关联，依然没有改变传统的教学方式。

3.知道还是懂得？教师对新的教学理念缺乏深刻的理解，照搬示范课例的模式。有的教师急于转变，干脆将课例的模式完全照搬，在班级授课时原样实施。结果是，教师对于为什么这样教学并未吃透，学生对于新的方法不太适应，师生都出现了“水土不服”，效果并不理想。

《教什么知识》一书的作者季萍教授曾言，在“新课程理念转化为优质教学实践的过程的研究中，发现教师们真正理解新课程理念需要一个相当长的过程。这个过程是尝试应用新课程理念的过程，是在实践中构造并表达出自己对新课程理念的理解的过程。”［6］通过几次观摩课例就下结论教师们对于新理念理解了，是草率的，也是急功近利的。教师们体验到的是体现新理念的示范课例，这样一个直观的事实如何内化为教师们的教学理念，而这样的教学理念需要教师们在教学实践中尝试应用、不断应用、逐渐建构起教师个人对其的理解。在对新理念理解的基础上进行解释和应用，在解释和应用的过程中再次加深理解。因此，感知性体验之后的转化性实践，既是理念向实践的转化，也是他人经验向自我经验的转化。在这一过程中，体现了对于新理念的理解、解释、应用三位一体。

三、基于教师专业发展的乡村教学改进的操作模式

20世纪以来，西方主要发达国家掀起了学校改进的热浪，组织化学习是其中一种较为有效的改进方法。学校改进中的组织化学习，就是一个让改进的目标和策略为教职员工接受的过程，是一个教师专业发展的过程［7］。组织化学习最大的特点，是将教师的发展与学校的改进紧密结合，认为二者是一体两面的关系。教师只有在学校的改进中尤其是教学改进的进程中，才能促进自身的专业发展；同时，在学校的改进中教学质量的改进是重中之重，这离不开教师教学水平的提升。基于教师专业发展的乡村教学改进，需要聚焦于课堂教学，建立可持续的组织化学习机制与可操作的内生型教学改进方式。

（一）建立可持续的组织化学习机制：经验与理论对话

研究者与一线教师一起，从教学观摩到教学反思的各个环节，共同期待共同参与教学改进的实现。将上文理论支持部分的感知性体验与转化性实践，分解为观摩课例、集体备课、现场实施与撰写反思四个学习环节，在教师个人、教研组和研究者共同参与之下，催生成果产出。既保障了新课改理念在教学实践中的落地，也促进了教师的专业发展，具体操作过程如表1所示。

表1 组织化学习机制的操作过程

观摩课例，以现场的真实课堂来直接体验新理念，经过研究者对课例的分析促进理解并与自身形成对照，反思教师自我的教学。集体备课与现场实施，是在教学实践中尝试应用新理念，也是在应用中加深理解。这里包含了教师个人备课、教研组备课与学区同课异构，从多个视角集同伴的智慧将新理念转化为程序性知识，而在研究者的指导与点评中，通过理论与经验的对话得以不断修正。教师撰写反思，是一个重新理解与诠释的过程。经过教学实践，教师对于新理念的认识得以重新建构，固化的教学论文也是新理念在教学实践中的应用性成果，可以多次实施并加以推广。

（二）建构可操作的教学改进方式：内生型发展

分别以每一位教师为教学改进的主要对象，经历一轮上述四个环节的组织性学习。而学科教研组以此确立了教研的内容、教研的机制以及教研的目标。经过四年22位中学语文教师的案例，建构起乡村学校教学改进的主要方式：

1.选择变革关键点提升教师参与度。教学改进的成败，很大程度是由全体教师对于改进的认识与投入程度决定。大体而言，面对教学改进教师们的态度有三类：第一类是主动改变，认识到实际教学中存在的问题，能够认识到教学改进与自身的专业发展密切相关；第二类是被动改变，不是主动寻求改变，并不理解教学改进的意义，只是被动执行与应付领导安排的任务；第三类是抗拒改变，这些教师大多满足于现有的状态，不愿意打破平衡、不愿意经过自我学习和同伴研讨有所创新。在新课改背景下，教师们都面临新的挑战，如果选择变革关键点作为教学改进的主要目标，就是在帮助教师们解决教学疑难而不是额外增加负担，如语文教师们感到焦虑的“学习任务群教学”与“古诗词教学”。另一方面，在改进的过程中既有学校教学管理者对教师教学改进实绩的要求，同时大学研究者也为教师们提供资源与方法的支持。这样在目标导向与行政管理之下，既有改进成果的压力也有智力与技术的支持，能够更大范围地调动教师的积极性。

2.融入本土资源再构教学内容。语文学科的综合实践活动需要鼓励学生积极参与，高一的专题访谈有不少优秀的课例，如何选择访谈的主题调动学生的积极性显然是核心内容。房山区的王老师执教“访谈青年医护人员，感悟青春的价值”的主题访谈，她将实践活动设计为四个阶段：访谈第一阶段掌握访谈相关知识，实践访谈身边的家人对青年医生的看法。第二阶段分小组走进附近北京核工业医院房山分院访谈青年医护人员。第三阶段将房山区良乡医院青年医护人员请进学校，分别从不同班级选代表进行访谈。第四阶段邀请从本校毕业的前往武汉一线的青年医护人员回学校，以班级为单位进行访谈。北京核工业医院房山分院、房山区良乡医院离学校不远，本校的毕业生又与学生们是校友，这些便利而亲切的本土资源让学生们对于访谈的学习趣味盎然，无形之中促进了访谈教学的顺利完成。

3.结合本校学情创生教学方法。写作教学是语文教学的难点，在观摩课例的过程中，教师们认识到写作教学不只是修改学生完成的作文，更应该关注学生写作的过程，在写作过程中调动小作者的表达欲望、提供合宜的写作方法。对于郊区寄宿的学生而言，在校的时间多，语文教师一般会要求学生们养成天天写日记的习惯。有的教师便从这一点着手，关注写日记对于学生提高写作能力的有效方法：记身边的生活，从没的写到有的写；记人、事、物的细节，从写得粗到写得细；记读书的感受，从写得浅到写得深；日记的指导与评价，从被动到主动。

4.借助教研组合力提炼教学特色。新课改以后，初中语文教学加大了古诗词教学的比例，古诗词的理解与鉴赏也成为中考的重要内容。面对新的挑战，房山某中学的老师们观摩了示范课例，总结出示范校古诗词教学的特色。因此，研究古诗词教学、结合本校的学生特点提炼教学方法是解决问题的关键。初中语文教研组的六位教师，在组长与指导教师的带领下研究提炼出古诗词教学四步法：1.知内容——朗读诗歌，感知内容；2.绘诗境——抓关键词，准确理解；3.品诗情——结合背景，读懂作者；4.悟诗理——结合自身，读出自我。这所中学的老师们反映，大家在执教古诗词时都在使用教研组提炼的“四步法”，这个方法既抓住了古诗词文体教学的核心内容又非常适合本校学生学习，取得了比较好的效果。

以新内生发展理论视角来看乡村振兴，以认同、赋权、创新、合作为核心动力，从而树立乡村发展的文化自信，提升主体对乡村地域文化的归属感和认同感［8］。选择变革关键点提升教师参与度、融入本土资源再构教学内容、结合本校学情创生教学方法、借助教研组合力提炼教学特色，是通过对乡土文化的认同、对教师主体的赋权以及教研组的合作，突出自身特色解决实际问题的内生型教学改进。

四、乡村学校教学改进主要在于提升教师的择宜素养

乡村学校教学改进仅仅是教育改进整体的一个部分，但是教学改进关系着教学质量与学生的发展，是全局中的重点。改进从学校的具体问题出发，同时改进又不仅仅是指向具体和个别，而是着眼于学校的整体发展。教学改进关系到一所学校的组织建设、制度建设以及环境建设，也会要求学校的管理者、教师以及学生发生改变。新课改背景下的教学改进，从教师的专业发展而言，关键在于提升教师的择宜素养。

陈向明教授提出教师职业的择宜素养：中国文化所推崇的“中庸”，遇到问题不走极端，遵循“善”的目的，通过实践推理，根据具体情形采取此时此地最恰当的策略［9］。教师择宜素养的三个要素可以概括为：真实情境、集体合作、行动研究。因为择宜素养很难通过理论学习来获得，只有教师遇到真实的问题困境，经历转化式学习，质疑自己常用而不知的行为习惯，提高自己审辨式思维的意识。这个过程需要教师群体与理论研究者等多方支持，通过自我在行动中的研究和反思逐步完成。在课改背景下的乡村学校教学改进，就是将教师们推至鲜活的教学现场，直面自身问题，主动迎接“教育的美丽风险”，在教学实践的全过程中不断接受经验与理论的对话，建构起教师个体对于新理念的理解与诠释。从提升教师的择宜素养的角度而言，乡村学校教学改进主要关注以下三点：

（一）教学改进的主体：教师自身

教学改进的参与者包括政府行政领导、大学的理论研究者、本校的全体教师等多方面，但是教学改进的主体是学校的教师。只有学校的教师最了解和熟悉本土资源与本校学情，能够因地制宜地进行转化与合理实践；只有教师成为教学改进的主体，成为主要行动者，这样才能激发教师的潜能、提高教师的教学育人水平，并以此带动学校教学质量的提升。

（二）教学改进的内容：本土特色

乡村学校教学改进从观摩示范课例开始，是对原有思维方式的冲击，激活教师们的反思能力与创造能力，以“体验”激发“想象”。但是想象与转化不代表照搬与模仿，在理解新理念的前提下，更需要挖掘本土资源的教学功能，激活存量资源的潜能。任何一所学校在长期的办学实践中都会积淀相当多的教育教学资源，形成乡村学校发展独特的内部教学条件，可称之为存量资源，主要包括组织资源、技术资源、地方资源等一切实际存在的资源［10］。简单而言，在现阶段乡村学校不是没有资源和素材，而是广阔的乡村场域和乡土文化作为特色教学资源缺乏整合和开发。

（三）教学改进的目标：科研兴教

教学改进的直接目标是提高教学质量，教学改进的深层目标是提高教师的教研能力，也就是教师的“造血”功能。经济合作与发展组织（OECD）指出，“学校改进是一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境和相关环境，最终能让学校更有效地实现教育目的”［11］。因此，教学改进不是一蹴而就的，而是一个循环往复的更新过程。在新课改的背景之下，教师需要学习新理念改进教学让课改精神落地；新时代对未来的公民提出新的更高的要求，教师需要学习新方法改进教学满足时代要求；在每个班级面对不同学生个性化的需求，教师需要提供新策略改进教学促进学生个体发展……只有在行动中提高教师的反思意识与解决问题的能力，以科学研究的态度和方法研究教学，学校的教学质量才能稳步提升。▲