顶尖大学中家庭第一代大学生的学习与收获——以通识课程为视角

方士心 陆一

（复旦大学，上海 200433）

一、问题的提出

家庭第一代大学生（以下简称“第一代大学生”或“第一代”）即父母皆不具备本科学历的大学生，曾经在我国精英高等教育时期的大学里十分普遍。然而伴随我国高等教育的持续发展，父母接受过高等教育的家庭逐渐增加，诞生了越来越多的家庭第二、第三代大学生。他们从小在家庭内部自然地接受受过高等教育家长的文化熏陶，习得一定的学术习惯，占据了文化优势。据初步统计，目前我国大学在校生总人数中第一代与非第一代大学生的占比为7∶3，[1]而在顶尖大学内非第一代人数已经超过了第一代。随着时间推移，普及化的高等教育系统将造就越来越多的高学历父母。届时，较低学历父母的孩子是否依旧在教育体系中有较大可能获得学业成功？关注这一问题具有学术前瞻价值。

由于我国高等教育扩张进程迅速但持续时间尚不及跨越多代人，所以目前家庭第一代大学生仍是校园中的主要群体。但是，他们在同辈中的处境与感受已经和过去大不相同。如今的第一代大学生普遍来自农村和县城，缺乏布迪厄（P.Bourdieu）所提出的早期社会化所需要的家庭文化资本。[2]高考几乎是第一代大学生家庭学业规划所能触及的最远目标。大学，尤其顶尖大学，作为社会最核心的文化机构，具有鲜明的非书面隐形行为预设及内涵规范，家庭文化资本尤其能够在大学里凸显其价值。第一代大学生无法从父母那里获得具体的大学学业指导和发展规划，[3]无法预知大学学习生活中各种潜在的挑战。他们在大学里的学习表现、社会活动发展，以及二者平衡取舍都容易使其在入学时即处于弱势。[4]可以预想，第一代要作为高等教育的“局外人”名副其实地“入局”，需要在学段提升和学术文化适应上完成“双重跃迁”。国内外大量对第一代与非第一代大学生学业表现的比较研究反复验证了上述分析。

问题是，如果拘泥于起点弱势的叙述，就会忽略大学教育的内在价值，以及优质公办教育对家庭教育的补偿作用。[5]虽然许多量化研究中第一代大学生的“平均值偏低”，但现实中，确有不少第一代大学生取得了相当值得自豪的学业成就，完成了“双重跃迁”。近些年，部分更深入、更系统的研究发现，第一代大学生或许并未如刻板印象中那样“自卑无助”，[6]他们对高等教育达成了从陌生到熟悉的蜕变。考虑到第一代大学生庞大群体的内部异质性和四年大学生涯带来的成长，任何对第一代和非第一代大学生群体的直接比较都应该结合其行为背后的整体环境、教育结构以及个人发展的相互作用，[7]避免对这一群体直接、武断地下定论。

基于此，本研究以发展的眼光来探究第一代大学生的课程学习状态。具体而言，在顶尖大学，不同年级的第一代大学生的通识性学术能力在多大程度上能够从大学通识课程学习中获得？入学初期的通识课程学习状态随着入学时间的增加是否会产生变化？

二、文献综述

为更深入理解第一代大学生在通识课程内的变化，本研究将问题聚焦于第一代和非第一代大学生在课程类型与教学方式偏好、课程收获、课程困惑这三个方面差异的年级异质性。

家庭第一代大学生的原生阶层特质极可能会反映在他们对大学的理解与期待之中，从而形塑他们对大学课程与教学方式的偏好，继而影响他们的课程学习体验与收获。首先，因缺乏父母经验传授，[8]家庭第一代大学生更有可能以基础教育课程经验和认识论来揣测大学课程的性质与教学定位，包括注重精确地积累知识、希望得到周详的教学讲解、追求标准答案和统一的价值取向等特点。其次，由于第一代大学生通常来自社会资本弱势家庭，他们想通过大学教育改变自身和家庭经济条件的倾向明显，因此偏好更加务实有用的知识、技能与职业。[9]上述推测意味着第一代大学生可能对顶尖大学提供的人文性较强的通识课程适应不良，在学习中产生质疑或抵触的情绪，最后收获不大。因此，以顶尖大学的通识课程作为观测和比较研究的场景来研究家庭第一代和大学教学具有特殊价值。

国内外对第一代大学生的研究更多聚焦于学业成绩和能力提升，但在课程微观层面的课堂如何收获如自身通过大学通识课程获取的各项硬性能力和软性素养较少有人研究。仅有的相关文献提供了一些关于第一代大学生在课程收获中处于弱势的思路。研究发现，相较于非第一代，第一代大学生有着更低的课程投入、更少的师生互动、更糟糕的学业表现、更低的学业自我效能、更少的认知能力提升、更高的退学率和更低的毕业率。这一系列负面结论都显示出第一代大学生较难融入高等教育课程，尤其是通识课程。然而，中国第一代大学生优秀的学业成绩、高超的应试技巧及学业动力[10]是否会真正让他们在通识课堂内成为一个弱势群体还有待验证。基于此，本研究旨在探索第一代大学生在通识课程类型与教学方式偏好、课程收获、课程困惑方面与非第一代是否存在差异。

在直接比较第一代和非第一代大学生的基础上，不同年级第一代大学生在通识课程学习中的差异为我们提供了理解第一代大学生学习的动态视角。有研究发现，随着入学时间的增加，第一代大学生逐步了解并适应大学的文化和氛围，能力提升及学业收获逐步增加。[11]还有研究发现，农村大学生通常会先通过良好的学业成就来巩固在大学内的自我定位，并逐步拓展自己在大学内的探索范围以适应大学。[12]那么第一代大学生进入高年级之后对通识课程的偏好和期待必将产生变化，需要更多学者在课程需求方面针对不同年级第一代大学生提供有效的研究和结论。

第一代和非第一代大学生在不同年级很可能展示出不一样的课程收获。研究表明第一代大学生在从高中到大学的过渡上更加吃力。[13]入学时，第一代和非第一代大学生之间的差距已然存在。[14]这样既成的差距会随着年级增高而扩大还是缩小，第一代是否有赶超现象，这些在国内鲜有研究。西方文献显示第一代大学生的学业增长速度比非第一代更为缓慢。[15]但国内文献显示农村第一代大学生的学业收获要高于非第一代，[16]且第一代也表现出了更高的学业投入。[17]这说明第一代大学生在入学初期处于劣势，但并未自我放弃，而是试图通过“勤能补拙”来克服学业上的困难。根据这一思路，本研究旨在对第一代大学生身份和年级在课程类型与教学方式偏好、课程收获、课程困惑上的交互效应进行探究。

综上，本研究聚焦于以下两个主要问题：第一，第一代和非第一代大学生在通识课程类型和教学方式偏好、课程收获、课程困惑上是否存在差异；第二，第一代和非第一代大学生在课程类型和教学方式偏好、课程收获、课程困惑上的差异是否因年级而异，即年级对第一代和非第一代大学生在课程类型和教学方式偏好、课程收获、课程困惑上的差异是否存在调节作用。

三、研究设计

1.数据采集及样本描述

本研究所有数据均来自“中国高水平大学课程教与学追踪调查”（2015—2021）数据库中两所顶尖大学A、B 通识课程教与学情况，以及两所高校教务处的客观课程数据。[18]问卷调查采取网络问卷形式，在课程结束时通过助教进行发放。学生自愿填写，回收率在50%以上。最终数据共含有效样本数3605 个（见表1），包括A大学2019 年春季和秋季两个学期以及B 大学2016 年秋季学期，大一到大四各年级学生。

表1 第一代与非第一代人口学与教育背景

本研究的数据样本限于中国顶尖大学内第一代大学生，主要出于以下原因。首先，顶尖学府中第一代大学生数量相较于普通高校更少。这一采样更能体现未来第一代大学生在校园里不占大多数时的情况。其次，顶尖学府高强度的课业竞争和学业挑战都可能加剧来自教育资源匮乏、视野有限家庭第一代大学生环境融入和选择上的困难。而非第一代大学生的家庭优势作用在顶尖学府里面会更加凸显，便于结果的分析和未来教育政策的讨论。最后，国内顶尖学府在高等教育改革中通常扮演先锋和试点角色。了解和分析顶尖学府内学生的课程收获和需求，可以作为一种极端值供其他大学参考借鉴。

本研究以核心通识课程教学为调查对象，出于四点考虑：第一，此类课程的修读不受年级限制，方便展开年级效应的研究；第二，此类课程是全校各专业学生共同学习的必修课，课评数据不受专业影响，更有全校代表性；第三，核心通识课程强调素养教育，[19]与前期家庭文化资本有较大关联；第四，大学通识教育理念与课程立意有别于基础教育，更加便于我们了解第一代大学生在大学文化场域内的表现状态。

样本中家庭第一代大学生定义为父母均不具有大学本科学历的学生群体，占41.26%；非第一代大学生即父母任意一方具有大学本科学历的学生群体（不含大专），占57.77%（见表1）。

2.研究量表设计及描述

本研究共包含16 个题项，依照本文三大研究对象即课程类型和教学方式偏好、课程收获、课程困惑进行五组题项分类，以便后续基于题目内容开展讨论。五组题项包括课程类型与教学方式偏好、阅读写作表达能力收获、探究与解决问题能力收获、价值信念收获、课程困惑（见表2）。由于每个题项都反映了学生在不同层面对教与学的实际收获和具体感受，为了更好地了解第一代大学生更细致的课程体验，在因变量处理时对16 个题项进行单独回归分析。表2 中的分类只为方便结果后续分析和解读，不具统计学意义。

表2 因变量题项设计

课程类型和教学方式偏好共5 个题项，每一个题项设置了两类相反偏好选项，选项a 和选项b（1=十分符合a 选项，2=相对接近a 选项，3=相对接近b 选项，4=十分符合b 选项）。学生报告的数值越小表明学生更偏好于a 选项中描述的课程类型和教学方式，数值越大表明越偏向b选项中的课程类型和教学方式。阅读写作表达能力收获以及探究与解决问题能力收获依据陆一设计研发的通识课程“文质-知行”测评量表优化而来。[20]两项指标均采用李克特4 点量表（1=无提升或未涉及，2=很少提升，3=有些提升，4=大幅提升）。价值信念收获和课程学习困惑两类题目均依据中国大学通识课程特色、教师及教务处对课程改革的期待和学生行为特点专门设计，采用李克特4 点量表（1=不同意，2=不太同意，3=比较同意，4=非常同意）。

本研究为更准确评估学生的课堂收获和偏好，把学生每周课后学习时间（1=基本不花时间，2=小于1 小时，3=1—2 小时，4=2—3 小时，5=3—4 小时，6=4 小时以上）作为控制变量加入模型。学校、性别（女=1，男=0）、年级、高中生源地地区（以东部为参照组）、专业大类（以人文学科为参照组）也皆作为控制变量加入分析。

四、研究结果与分析

1.对课程类型和教学方式的偏好

本研究利用IBM SPSS Statistics 26 软件，采用多元线性回归对比了第一代和非第一代大学生在16 个题项中每个题项的差异。以下分析结果均为非标准化系数和稳健性标准误。多元线性回归前提假设均通过检验。

在5 项课程类型和教学方式偏好题项中，第一代和非第一代大学生只在CP4（a.喜欢学通俗易懂的内容或b.喜欢高难度、挑战自我的内容）和CP5（a.希望大学教育使我具备在社会上发展的各种能力、素养或b.希望大学教育使我得到专业上精深的训练，获得一技之长）两个针对课程类型偏好问题上存在差异（见表3）。第一代大学生比非第一代大学生更倾向于前者，他们希望大学传授给他们更多通俗易懂且在社会工作生活中实用落地的知识能力。

在表3 下半部分的调节模型结果中，随着年级升高，第一代大学生在CP1、CP2、CP3 这三个教学方式偏好题项中呈现了显著负向年级差异（见图1—图3）。低年级的第一代大学生明显对大学通识课程的自由探索和自主学习的教学方式有着更高偏爱，但随着年级增高，他们转而偏爱按部就班、系统明确的教学方式。而非第一代大学生随着年级升高，并未表现出显著的教学方式偏好变化。这表明，第一代大学生可能在逐渐摸索和适应通识课程的教学方式。

图1 a.为我系统地规划好学习课程的内容、次序/b.让我任意选择学习课程的内容、次序（CP1）

图2 a.明确地讲解课程的意义、必要性/b.让我自己去发现、定义课程的意义、必要性（CP2）

图3 a.在课上把重要的知识全部系统讲授清楚/b.课堂作为入门、激发兴趣、交流的场合，让我课后自主自学（CP3）

表3 第一代大学生身份和课程类型与教学方式偏好的回归结果

2.课程收获与课程困惑

针对阅读写作表达能力和探究解决问题能力收获两组题项的分析发现（见表4），第一代大学生在6 个题项中的通识课程收获均比非第一代要低，并且年级和课程收获有显著负向关系。然而，当对第一代与非第一代大学生的年级间异质性进行分析时发现（见表4 的调节模型结果），在三个阅读写作表达能力收获题项中，相较于低年级，高年级非第一代的课程收获下降幅度远大于第一代。第一代与非第一代大学生之间的课程收获差异随着年级升高而减小（见图4—图7）。在三个探究解决问题能力收获题项中，只有“掌握一套科学探究方法或特定学科的思维方法（SI6）”呈现出了显著正向年级异质性。这表明，第一代大学生在通识课程收获6 个层面的起点均低于非第一代，但高年级第一代大学生在通识课程中仍维持了较好的阅读写作表达能力收获。而这些能力正是第一代大学生家庭难以提供的，更加迫切需要大学课程的补偿作用。

表4 第一代大学生身份和个人能力收获的回归结果

图4 围绕某一问题大量泛读的能力（SI1）

图5 立论辨析论证式的学术性写作能力（SI2）

图6 细读人文经典著作或重要科学论文的能力（SI3）

图7 掌握一套科学探究方法或特定学科的思维方法（SI6）

在价值信念收获方面（CE1、CE2、CE3），本研究并未发现第一代大学生与非第一代或年级的组间存在显著差异（见表5）。但第一代身份与年级的交互效应模型显示，第一代大学生的价值信念收获随着年级增高而显著提升，但非第一代大学生群体并未呈现类似现象（见表5的调节模型结果；见图8—图10）。并且在大一时，非第一代大学生的收获要高于第一代，但这样的差异在大四时出现逆转趋势。这说明教师和课程内容对第一代大学生的价值信念影响随着年级增高而升高。

图8 这门课改变或挑战了我对事物已有的看法（CE1）

图9 任课老师在为学、为人方面对我有明显的影响或启示（CE2）

图10 我对这门课的学习投入远远高出了其他同等学分的课程（CE3）

另外，数据分析发现第一代和非第一代大学生之间在课程困惑上存在显著差异。相较于非第一代，第一代大学生更难领悟通识课程的价值（CC1），也不知该如何学好通识课程（CC2）。这种因为第一代身份造成的课程困惑差异也并未随着年级升高而变化（见表5 的调节模型结果）。可见，虽然高年级第一代大学生在收获上有所增加，但是仍然与非第一代在课程理解和学习效果上存在差距。

五、结论与启示

1.课程偏好错位与理解困境

数据分析支持了本研究对第一代大学生的假设，他们在课程类型和教学方式偏好、课程收获和课程困惑上都与非第一代大学生有着显著差异。由于家庭文化资本不足和对人文经典的陌生感，第一代大学生在通识课上容易陷入“边缘人”的处境。尤其是低年级的第一代大学生，他们不懂得“局内”的规则，且不明白“入局”的方法。此类现象呼应了布迪厄文化和社会再生产理论提出的解释。[21]

在高考选拔制度背景下，家庭文化资本缺失未必反映在考分上，却会更多体现在精英学术文化的习得方面。我国的高等学府应该认识到即使是入学考分相同的学生，携带的家庭文化资本可能大不相同，对大学学习的期待与适应情况也不同。有别于非第一代，第一代大学生相对偏向于学习通俗易懂的内容和社会上所需的能力及素养，而顶尖大学通识课程的教育目的恰恰是要超越社会与市场需求，[22]是非功利性、非专业性的。出人意料的是，第一代大学生对于顶尖大学课程教学方式的预期更加浪漫化，他们似乎更多地认为大学理应带来“解放”式的学习自由度，想象通识课程将提供无限制的教学氛围。这种期待让他们在大一时感到某种失望，不能马上获得良好的学习体验。而非第一代大学生能较早认识到大学真实的自由度与约束性，并且具有较全面的学业素养准备，他们偏好高挑战、高难度、精深课程内容的程度更显著，对大学通识课程的学术期待更准确。

数据结果表明，第一代大学生对如何学好通识课程，或者如何从通识课程取得收获表现出较明显的困惑和无所适从。扭转社会上盛行的功利风气、重塑人的全面价值是顶尖大学建设通识课程的重要目的。第一代大学生若不能较好地理解通识教育立意与通识学习价值而显示出综合文化资本的欠缺，则会对其未来人生职业发展产生长远的影响。如何通过课程教学帮助他们融入并体认通识精神与人文价值是本科通识教育真正的挑战。

2.本科四年的文化习得与融入

研究结果也表明第一代大学生身份所带来的课程学习困境尚未构成结构性的“绝境”。在美国同类研究中常见的第一代大学生“绝对弱势”的形象在国内并不完全成立。这样的标签忽略了他们利用个人学业能力逐步适应且追赶的积极状态。第一代大学生的发展是其个体与大学课程环境交互影响的结果。当家庭文化资本不足时顶尖大学通识课程扮演了帮助第一代大学生获取通识学术能力、发展成熟价值观的重要角色。在价值树人方面，一流大学课程和教师对不同年级的第一代大学生有着不一样程度的影响。到大四时，第一代大学生在为学、为人等价值信念方面得到了更多启迪和激励，其受影响程度显著超越了非第一代和低年级的第一代大学生。由此推论，在我国公办顶尖大学中，第一代没有遭遇到文化的绝对“隔离”，他们可以在受鼓励的氛围中逐步摸索、适应通识学习，并且通过教师以及课程内容获取丰富自己世界观和价值观的资源。公办大学课程和教师可以在一定程度上对第一代大学生的人格塑造以及世界观形成带来积极影响，提供一定的资源补偿。这一点呼应了其他学者提出的中国社会、文化、教育体系为第一代大学生赋能的观点。[23]

3.展望与建议

本研究的初步发现提示顶尖大学在通识课程的设置和教学方式的运用中要注意这样一群才智出色却在精英文化面前显得稚拙的学生。他们在未受到制度性优待的情况下已经有不错的表现。随着时间推移，将会有更多家庭第二代、第三代大学生走上我国大学的教学与管理岗位。到那时，教育者如果仅仅从自身经历出发来设计安排教学就可能形成视野的盲区和沟通的误区。我们建议营造更利于广泛交往沟通的校园环境，鼓励第一代大学生在课内和课后与教师进行互动，从身边的榜样中汲取经验和力量。[24]同时，通识课程还要进一步发挥实实在在的教育影响力，使学生有机会摆脱家庭背景的种种不利因素。

由于数据局限性，本研究未能追踪到个体第一代大学生的长期变化，仅限于对不同年级第一代大学生的组间比较，因而无法进行因果推断。未来，关于第一代大学生在大学四年课程学习中的成长以及大学课程给予他们的赋能作用有待定量研究以更加精准的追踪数据来揭示。

教育能带来帮助，但教育本身不是帮扶。重视家庭第一代大学生的困难并不意味着这种身份具有接受教学照顾的特权。高深的文化与优良的教养离不开累世积淀，对家庭和社会而言都是如此。大学，特别是顶尖大学首先要致力于传承和创造最优秀的文化，在此前提之下，也要努力通过教书育人和环境营造防止隔阂加深。如此，家庭第一代大学生将进一步成为中国“教育改变命运”的标志性群体，为了实现这种美好的愿望，需要大学内外形成合力。