大学教师的学术权力感知何以促动建言行为？

李思思 Chang Zhu 李莎莎

（1.北京体育大学，北京 100084；2.布鲁塞尔自由大学，布鲁塞尔1050；3.上海海事大学，上海 201306）

现代大学改革的重要议题之一是大学治理的改革。积极推进教师参与大学管理，具有实现大学共治、善治、民主化治理的重要意义。[1]虽然近些年来也强调在大学日常管理中发挥教师的学术权力，但大学教师参与治校的意愿仍然不高，且参与效果不佳。[2]大学教师的“建言行为”（voice behaviour）是教师参与治校的典型行为，以大学教师普遍拥有的学术权力感知来促动建言行为，可以及时整合一线教师带来的信息与智慧，促进学校育人与科研事业发展，提升大学治理效能。

虽然国内学者也开始探讨中小学教师的建言行为，但很少有文献深入研究大学教师的建言行为。同时，大学教师与中小学教师在职业使命、工作职责、工作的组织情境等方面存在诸多差异。这就使得探讨“大学教师的建言行为”这一研究主题兼具理论意义与实践意义。

本研究以大学教师作为建言行为的主体，探讨学术权力感知促动建言行为的机理。研究一方面探讨学术权力感知相较其他权力感知类型（如行政职位权力感知、魅权感知等）是否能显著促动建言行为；另一方面进一步分析大学组织中的仁权规范在教师学术权力感知促动建言行为方面所起的中介调节机制。通过这些分析，可以深入理解教师参与大学治理的动力机制，为大学治理中的制度改革提供借鉴。

一、文献回顾、概念界定与研究假设

（一）文献回顾

不管在国外还是国内，探讨大学场域中教师建言行为的文献还非常少见。大部分文献主要围绕公司组织中的员工建言行为进行讨论。而以学校为场域的建言行为研究则散见于中小学学校管理文献，它们主要从校长领导方式、学校领导反馈环境及与建言行为的关系方面进行论证。[3]具体到大学组织中关于建言行为的相关研究则仍停留在建言行为的理论建构上，[4]不仅没有实证证据支撑，而且缺乏从高校整体组织特征层面上分析建言行为的影响因素与作用机制。比如，有研究从师生关系中的心理资本与导师-学生交换关系方面来论证导师指导方式对研究生建言行为的重要性，[5]这虽然在建构良好师生关系上也很有意义，但是仍未能深化到大学的组织情境中，从大学治理的视角来探究促动教师建言行为的机制。本研究针对这一议题方面的不足，从大学组织情境的角度来探讨教师建言行为。

（二）概念界定

1.建言行为与组织承诺

建言行为可以理解为教师针对学校工作中出现的问题提出建议和引发担忧。促动个人建言行为的因素较多，但是建言行为的直接来源是帮助单位与组织的动机。一般情况下，这种动机可以表现为个人对组织的组织承诺。组织承诺是在认同组织目标和价值的基础上对组织的奉献与忠诚。[6]

2.大学教师的学术权力感知、魅权感知、行政职位权力感知

对个人权力的判断是权力感知的来源。这是因为这种判断并不要求主体去践行权力，而只需要根据对场域的认知，对是否能有效发挥权力进行预计。权力感知较之权力本身，不仅可以被测量，还是一种对自我权力大小的认知判断，因此这种判断会影响到施展权力行动的人对权力行动效果的预期，进而影响他们作出是否去践行权力行动的决定。这就反向衬托出考察权力感知比直接考察权力更具有可行性。[7]

大学场域中的教师既可能拥有法定权力即行政职位权力，也可能拥有卡里斯玛型权威（以下简称“魅权”）即“超凡魅力”（charisma），指教师在大学组织中的感召型权力；而学术权力指在规制的限制下大学教师由于追求高深知识创造所带来的在教学、科研、育人等方面的自主控制及在这些方面形成的对于时间、空间、资源（如人、财、物、信息）的支配权。

相对应地，大学教师的行政职位权力感知是指对所发挥的行政职位权力的个人判断；魅权感知是指对所发挥的感召型权力的个人判断；学术权力感知，简单来说，是指对所发挥的学术权力的个人判断。

3.仁权规范

仁权规范（benevolent power norms）是指组织掌权者能够用他们手中的权力为组织中的其他人谋福利的规制状态。这种规制状态可能让建言行为成为组织掌权者喜闻乐见的行为，而不会让建言者被打上“挑刺的异类”的标签。[8]

（三）研究假设

深入梳理大学场域中组织承诺、教师对权力的感知、仁权规范，以及与建言行为有关系的相关文献，可以提出如下研究假设。

1.组织承诺与建言行为的关系

大学教师的承诺可分为组织承诺与职业承诺。组织承诺是在认同组织目标与价值的基础上对组织的奉献与忠诚。职业承诺是在认同职业价值的基础上对职业发展与职业专业化发展的忠诚与奉献。这两种不同类型的承诺对教师有不同的行为指向。大学教师的高职业承诺往往能塑造良好的师生关系，增进用于职业发展的时间与精力，促使教师养成良好的职业操守；而高组织承诺则塑造教师对大学组织的认同、归属与忠诚。[9]在强调大学教师个人绩效的时代，教师往往会通过高职业承诺和低组织承诺来实现职业流动，[10]促进职业生涯发展。因此，是大学教师的组织承诺，而不是职业承诺，将正向影响建言行为。据此可以提出研究假设H1：大学教师的组织承诺水平正向影响建言行为。

2.以学术权力感知为中心的权力感知对建言行为的中介影响

大学教师对权力的感知往往能决定其建言行为是否具有实效，建言行为的主体会根据建言的效用（efficacy of voice）来确定是否采取建言行为。[11]也就是说，组织承诺水平较高的教师主体并不一定直接建言，而是事先根据“权力的判断”来估计建言的成效，由此来决定是否采取建言行为。[12]只有当个人权力判断促成建言行为的中介因素水平较高时，才有可能采取建言行为。因此，可以提出研究假设H2a：在组织承诺的基础上，教师个人权力感知对建言行为有中介作用。

大学组织情境中的个人权力感知类型较为复杂，但是其中行政职位权力感知、魅权感知以及学术权力感知相对简单。这是因为在我国大学中，行政职位权力的典型拥有者为院系、职能部门领导；魅权则来源于组织中的人际关系交互，一些德高望重的大学教师往往是该类权力的拥有者。所以，虽然行政职位权力感知和魅权感知都可能促动建言行为，但在实践中并不必然为大学教师所普遍拥有；而比对三种权力感知类型，学术权力感知在大学教师群体中的分布更具基础性、广泛性。因此，以大学教师学术权力感知为中心，兼顾行政职位权力感知、魅权感知，可以建构对建言行为的中介模型。并且，由于大学在不同程度上的行政化与其办学自主权在某种程度上的缺失，大学教师的学术权力感知对建言行为所起的中介效应相较于行政职位权力感知和魅权感知所起到的中介效应可能较小。[13]因此在H2a 的基础上，可以提出研究假设H2b：相较于学术权力感知，行政职位权力感知与魅权感知对建言行为所起的中介效应更大。

3.仁权规范对建言行为的调节作用

仁权规范虽然引自国外组织行为学文献，但在我国文化渊源中也可找到近似意涵，可以追溯至我国先秦时期的“仁政”思想。在现当代，仁权规范更重要的意义是将仁权的规范与规则等具体措施落实在组织管理实践之中。一方面，从大学组织的权力使用上来看，仁权就是强调组织的权力拥有者要从个人权力实现的目的观上进行调节，把权力的功用看作是无分别地帮助下属实现个体愿景与组织愿景的途径（socialized power）[14]，而不是将权力看成“自我个体化实现”（personalized power）或者与特定群体进行权力交换的工具[15]；另一方面，不仅仅把仁权规范当作衡量领导个体行为德性的因子，而且将其上升到制度伦理的高度，将仁权规范化、制度化，贯彻到组织场域的上下级日常和对领导的评价、对组织效能的鉴定之中。如果大学组织中的仁权规范度高，将激发教师对组织、对上下级之间的忠诚与信任，从而可能对大学教师的建言行为产生正向影响。但是，仁权规范并不普遍、均质地存在于大学组织情境，这就使大学教师的建言行为会视组织情境的不同而变化，也即大学场域的仁权规范可能对建言行为产生调节。所以，即使大学教师在组织承诺的影响下，通过学术权力感知可能产生为组织建言的想法，但真正建言与否可能还会视乎场域中仁权规范的高低。因此可以提出研究假设H3：大学教师学术权力感知是否促动建言行为，将受组织情境中仁权规范的调节。

基于以上研究假设，本研究的实证模型如图1 所示。

图1 研究假设实证模型图

二、研究方法

（一）数据

研究采取随机抽样法在高校众多的北京、上海两地八所高校进行数据采集。这八所高校既涵盖文、理、综合类院校，也涵盖一流大学、一流学科大学、其他普通院校。数据采集对象既包括在编在岗的大学专任教师，也包括“双肩挑”（工作职责包括教学科研与学校行政管理）型教师。为了顺利开展数据收集，课题组招募了在这几所高校工作的教师作为网络问卷推广的“种子”，运用“问卷星”生成链接，在活跃的单位微信群中进行了三轮次问卷投放，并辅以一定经济激励措施鼓励群内成员作答，且限定每个目标用户只能填答一次。经过一段时间，一共回收问卷505 份，剔除答题完成时间不足300 秒的问卷，以及选涂答案具有强模式化的问卷，一共采用答卷435 份。答卷中男性教师213 人（49%），女性教师219 人（50.3%），未汇报性别教师3 人；35 岁以下教师123 人（28.2%），36—40 岁教师105 人（24.1%），41—50 岁教师143 人（32.9%），51 岁以上教师63 人（14.7%），未汇报年龄组别教师1 人；从专业领域来看，来自社会科学领域的教师223 人（51.2%），来自自然科学与医学、农林、工程科学领域的教师110 人（25.2%），来自人文学科领域教师49 人（11.2%），“音体美”领域的教师54 人（12.3%），1 名教师来自多学科专业领域；从高校的类型来看，来自一流大学的教师91 人（20.7%），一流学科所属大学的教师105 人（23.9%），其他普通高校的大学教师238 人（54%），未汇报高校类型教师1 人。

（二）研究工具

研究工具采用五点计分法，改编自成熟量表，经过专家意见测试并修正后在北京某高校进行了小样本预测试（n=149），重点对题项的区分度进行检验，发现所有题项都有较好的区分度。

1.教师组织承诺量表

研究改编梅耶（Meyer）等人编制的组织承诺量表，对大学教师进行施测。[16]代表题项包括“我的发展与所在高校发展唇齿相依”。共采用3个题项，测得Cronbach’s α 为0.705。

2.教师建言行为量表

研究改编梁（Liang）等人编制的组织建言行为量表，对大学教师施测。[17]代表题项包括“我为单位发展中的问题指明症结所在”。共采用4 个题项，测得Cronbach’s α 为0.836。

3.大学组织仁权规范量表

研究改编托斯特（Tost）等人编制的组织仁权规范量表，对大学教师所在组织的仁权规范进行施测。[18]代表题项包括“学校或学院领导在工作中，会主动征求我或其他同事的意见”。共采用3 个题项，测得Cronbach’s α 为0.854。

4.大学教师权力感知量表

权力本身都有规制与法律予以约束，但是因为权力感知只需要在感知的连续谱上考察行为人对自我权力的认知，因此，较之直接测量权力更为宽松、简便，并适配于实证测量情境。

（1）行政职位权力感知

研究改编余（Yu）等人编制的行政职位权力量表，[19]对大学教师自我感知的行政职位权力进行施测。代表题项包括“我能自主决定奖惩下属”。共采用4 个题项，测得Cronbach’s α为0.882。

（2）魅权感知

研究改编余（Yu）等人编制的地位权力（status power）量表，对大学教师自我感知的魅权进行施测。[20]代表题项包括“同事相信我的判断，经常向我寻求建议”。共采用3 个题项，测得Cronbach’s α 为0.838。

（3）学术权力感知

大学教师学术权力感知可以通过科学研究、学生培养、本科教学等维度测定。具体可以由自主决定上课门类、内容、时间、方式、地点和决定学生评价等6 个题项，以及因为科研，能获得日常科研经费或实验资源、能灵活安排教学或工作时间、能适当调整教学和院系工作任务、能获得较为适宜的办公环境、能获得专业领域智慧支撑等5 个题项来测定。共采用11 个题项，测得Cronbach’s α 为0.856。

（三）数据处理方法

本文采用SPSS22.0 进行描述统计分析。采用单因子方法检验共同方法偏差。采用方杰、温忠麟等人的平行中介检验思想[21]，以及海耶斯（Hayes）编制的中介、调节效应检验方法[22]，用SPSS 中的宏程序Process 进行数据处理。

三、实证结果

（一）变量之间的描述统计分析结果

各变量描述统计分析结果显示（见表1）：教师魅权感知与组织仁权规范无相关，与学术权力感知呈现显著正相关；教师组织承诺与学术权力感知、仁权规范、魅权感知、行政职位权力感知呈显著正相关；教师建言行为与行政职位权力感知、魅权感知、学术权力感知、仁权规范呈显著正相关；教师行政职位权力感知与魅权感知、学术权力感知、仁权规范感知呈现显著正相关；学术权力感知也与仁权规范呈显著正相关。

表1 各变量描述统计分析结果（N=435）

（二）共同方法偏差检验

采取Harman 单因子方法对题项进行共同方法偏差检验，特征根值大于1 的因子一共有6个，因子变异量分别为23.7%、12.9%、10.0%、7.5%、5.9%、4.6%，均小于临界标准值40%，说明本研究不存在严重的共同方法偏差。

（三）以学术权力感知为中心的变量对建言行为的影响：基于平行中介的检验

对学术权力感知、行政职位权力感知、魅权感知进行平行中介检验。在Process 宏插件中选择模型4，可以方便快捷地进行平行中介检验。[23]表2 表明组织承诺对建言行为的正向影响作用并不显著（β=0.08，t=1.77，p＞0.05），研究假设H1 不能得到支持，即大学教师的组织承诺并不一定触发建言行为。

如表2 及图2 显示，在教师的三种权力感知类型中，魅权感知（β=0.28，t=6.07，p＜0.001）与行政职位权力感 知（β=0.30，t=6.48，p＜0.001）对建言行为有正向作用，但是学术权力感知对建言行为的正向影响作用不仅较小，而且在统计学上还不显著（β=0.08，t=1.73，p＞0.05）。

图2 平行中介系数图

表2 平行中介模型检验

进一步对特定的中介效应、直接效应、总效应进行检验。如表3 所示，特定的中介效应中只在“组织承诺—行政职位权力感知—建言行为”这一路径上置信区间不包含0（Boot CI 上限=0.142，Boot CI 下限=0.021），表明只有行政职位权力感知在教师的组织承诺影响建言行为中起到显著中介作用，其中介效应值为0.077，而魅权感知、学术权力感知均不能对建言行为起到显著中介作用。同时，总的中介效应所对应的置信区间也不包含0（Boot CI 上限=0.491，Boot CI 下限=0.078），表明教师个人权力感知对建言行为能起到中介效应，中介效应值为0.318。因此研究假设H2a 能得到支持，但研究假设H2b 却不能得到支持。

表3 总效应、直接效应以及中介效应分解表

（四）组织仁权规范对建言行为所起的调节作用

运用Process 宏插件中的模型14，可以快速有效探索仁权规范在学术权力感知促动建言行为中所起的调节作用，也就是对以学术权力感知为中介的后半段调节路径进行检验。表4 显示，学术权力感知与仁权规范的乘积交互项对建言行为的影响显著（β=0.572，t=2.24）；控制魅权感知与行政职位权力感知等其他可能对学术权力感知产生影响的权力感知类型，这种预测作用仍然显著（β=0.544，t=2.36），说明仁权规范在调节学术权力感知对建言行为影响的过程中起到韧性与稳健性较强的显著正向调节作用。但是，表4 中展现出学术权力感知对建言行为的显著负向影响（β=-0.256，t=-1.97）。

表4 仁权规范对建言行为的中介调节作用

进一步探索这种现象，表5 显示了在不同水平的仁权规范上，学术权力感知对建言行为的中介作用有不同效应。这种基于仁权规范的动态调节机制说明，当组织仁权规范为低水平（M-1SD）时，也即处于2.68（低于平均值一个标准差）的水平时，学术权力感知对建言行为的中介效应为负值（效应值=-0.0211）；但是当仁权规范处于高水平（M+1SD）时，也即处于2.91 的水平时，学术权力感知才对建言行为有显著正向中介作用（效应值=0.0425）。这表明仁权规范具有调节学术权力感知对建言行为的作用。因此，支持研究假设H3，即仁权规范对学术权力感知促动的建言行为具有调节作用。

表5 学术权力感知在不同水平仁权规范上的中介作用

由简单斜率分析可知，当组织的仁权规范水平较低（M-1SD）时，学术权力感知对建言行为有负向中介效应（simple slope=-0.023，t=-0.999，p＞0.05）；而当教师感知的仁权规范水平较高（M+1SD）时，学术权力感知对建言行为有显著的正向中介效应（simple slope=0.05，t=1.99，p＜0.05）。这说明仁权规范对学术权力的调节作用并不恒等。这也表明，当教师的学术权力感知在低水平时，仁权规范对建言行为的调节并不突出；当学术权力感知在高水平时，仁权规范才起到显著的调节作用。这充分解释了这两个因素在调节建言行为中的交互作用。

根据海耶斯所述，运用bootstrap 重复抽样选点的方法可以描绘出调节变量所产生的中介效应函数近似图及其95%的置信区间。当组织仁权规范值（3 个题项）总值Mo 大于11.23 时，仁权规范对学术权力感知促动的建言行为产生正向调节。但是当组织仁权规范小于该值时，教师的学术权力感知则对建言行为产生负向中介效应或遮掩效应，也即可能导致学术权力感知越高，建言行为越少；或学术权力感知越低，建言行为反而越高。这一结果直观地验证了仁权规范与学术权力感知在互动调节中促动建言行为的效应阈限值，也直接证实了仁权规范在调节学术权力感知促动建言行为中的重要作用。

四、结论与讨论

（一）结论

根据实证结果，大学教师的组织承诺并不一定外化为建言行为。在考量组织承诺的基础上，平行中介模型表明行政职位权力感知对建言行为有中介效应，但学术权力感知并不能直接促动建言行为。将教师对学校组织的心理与情感依赖转化为建言行为还需要多重条件。具体来说，高水平的仁权规范能提振并调节大学教师学术权力感知对建言行为的正向中介作用；只有高水平的学术权力感知与高水平的仁权规范齐备时，学术权力感知才能对建言行为产生显著正向中介效应。

（二）讨论

1.强化学术权力的双重导向及其促动教师参与大学治理的有限性

长久以来，学者们认为大学治理现代化的关键之一在于提升大学中的学术权力，促进学术权力与行政权力的协调发展。[24]但如果仅仅提升大学场域内集中化的学术权力及相关组织，而不精细设计配套制度规约，落实教师“个体化”的学术权力，提升他们的学术权力感知，则只能将学术权力集中于诸如学术委员会等有限的制度化组织中。[25]这并不一定能促动广大教师的建言行为，或者激励他们积极参与大学治理。虽然现阶段仍然需要不断完善学术委员会制度，保障大学场域内集中化学术权力的运行，但是也可以发现，提升大学场域的学术权力应有双重导向：第一是加强集中化的学术权力组织在大学场域中的作用；第二是强化教师个体的学术权力，以及增强其相应的学术权力感知。在这种双重导向中，集中化的学术权力组织是基石，但同时也应加强教师个体的专业知能、专业自主，以此增强他们对学术权力的感知，为开展建言行为、参与大学治理提供内在条件。

但是，即使实现了教师个体化学术权力感知水平的提升，学术权力及其感知在促动教师参与大学治理上仍存在有限性。从内在性质看，学术权力其内在意义并不在于有效实现与大学行政权力的分立、并行。虽然行政权力与学术权力对大学发展有“共轭效应”[26]，但是两种权力类型在重心与意义上并不同质。传统意义上，学术权力的核心是一种钻研高深知识的权力类型，其意义在于实现学术创造与创新，推动高深知识理念的实践与发展；大学行政权力则关乎对大学组织各项事务的直接管理，这种管理的内涵在于不断计划、组织、指挥、协调、控制，而管理的内容则往往超越单纯的知识创造与发展，在于实现学校发展目标的定向，包括学校品牌的建立与维护、发展资金的争取，以及学科发展、交流、合作等事宜。[27]因此从大学布局与发展上来看，大学的行政权力可能需要统摄学术权力，以此实现学校整体发展。所以，不管是学术权力的集中化运行，还是以此为基石增强大学教师个体的学术权力感知，都不能直接促动教师的建言行为或促使他们积极参与大学治理。大学教师是否能有效参与大学治理，除了需要赋予教师个体较高的学术权力，并促成他们学术权力感知的增强，关键还需要考察组织的仁权规范。

2.提升大学组织仁权规范水平的意义与建议

提升仁权规范水平有助于增强大学治理效能，有助于稳定大学教师群体、汇聚人心，是大学发展（而不是教师个人发展）的必要条件。这表现在以下两个方面。第一，教师参与组织建言与否除了取决于学术权力感知，还取决于大学仁权规范水平。只有当学术权力感知和仁权规范都得到一定水平以上的保障时，才能对教师的建言行为产生正向调节作用；但是，当两者都不能得到保障时，也可能产生建言行为。这可能是因为对有志于实现个人职业发展的大学教师而言，获取学术权力本身的价值和意义非常重大，即使组织仁权规范水平较低，学术权力感知不足的大学教师群体也会积极斡旋，尽力争取学术权力，以促进自我实现。这可能产生建言行为，只是此时的建言行为大都并不指向大学发展建设，仅指向自身权益的维护。而当教师的学术权力感知已经到达较高水平，但仁权规范不能达到高水平时，这将使得建言行为成为一种机会行为，也即建言与否将取决于仁权规范是否存在。第二，仁权规范是大学组织长久吸引人心的重要因素。当大学组织的仁权规范水平不高时，教师不一定会对组织产生异议，但他们可能通过个人职业流动而摆脱仁权规范水平较低的组织。所以只有既保障大学教师的学术权力及其感知，又保障组织的高仁权规范水平，才能带动大学教师参与大学治理，积极为组织建言献策。

仁权规范在大学治理中的积极意义敦促着大学不断改进内部规制，提升仁权规范水平。首先，要扎实改进大学权力向上集中的现象，将学院自治、院系权力监督与落实服务意识三者结合起来，实现权力重心下移。大学权力的集中化往往将营造一种高权力距离文化，会导致“意见箱”“校长热线”等常规促进建言行为的措施失去实效。所以要在实现权力重心下移的同时，以“满意”为主要维度落实好学院服务广大教师的责权体系，积极建构以审计监督、党纪监督、群众监督、权力清单监督等为主体的立体监督体系。其次，院校两级领导要积极运用座谈会、调研会等正式沟通渠道，以及党组织、工会组织活动等非正式沟通渠道，拉近与教师群体的距离，带动组织上下的互动气氛。再次，要积极运用已有的学术团体，在学术交流之余开展“嵌入式民主议事”，以学术交流带动教师对组织的建言献策，并将交流建议以团体的形式形成正式建议，提升仁权规范水平。最后，还要建立对组织仁权规范效能的反馈机制，要对学术团体在嵌入式民主议事程序中所形成的建议积极反馈，如践行“一事一议一反馈”，保障仁权规范落到实处。

3.剖析及改进大学场域教师建言行为不彰的文化因素

除了所探讨的学术权力感知、仁权规范等认知和制度规制要素，本研究也对大学教师“建言行为不彰”的文化因素进行了剖析。一方面，大学组织文化建设滞后可能造成旧有的文化思维制约教师对学术权力的感知度，限制其建言行为；另一方面，在大学教师的学术成长与发展过程中忽视塑造民主化的学术文化环境也将制约他们在职业场景中的建言行为。这可能造成在这种文化与培养环境下成长起来的大学教师不能有效感知集中化的学术权力运行机制，如低估学术委员会等学术权力组织在参与大学治理中所发挥的作用，致使学术权力效能感较低，进而挫败教师开展建言行为的决心。

针对教师建言行为不彰的文化因素剖析，可以从以下两个方面寻求改进。一方面要加强大学组织中的文化建设，将社会主义核心价值理念与学校文化建设、相关制度建设有效结合起来，并特别支持“建言行为友好”各项制度的建设；另一方面要多方位回溯、追踪大学教师的成长与培育过程，加强研究生培养过程中的质量管理，探索新型导学模式，并以制度规约的方式约定导学关系中的责权关系，为建言行为预留相关条款，为塑造民主化的导学关系与校园育人环境提供文化建设规划。

4.研究中的不足与展望

本研究也存在一些不足。一方面，本研究所获取的样本数据有限，且样本来源集中于中青年教师以及研究领域为社会科学的教师。所以期待未来的研究能够在数据来源方面有所平衡或可以偏重于本研究中代表性不足的人群。另一方面，现有文献对于具体的建言内容还少有精细划分，虽然本研究的建言行为题项可以涵盖宏观建言事项，但如果加入对建言“具体内容”的考量，如划分出对“学科发展”的建言，或对“人事关系”的建言等不同的建言内容，则能够更加精准明晰教师参与大学治理的具体情形。

后续相关研究也可以进一步验证组织文化环境与教师学术权力感知之间的关系；学校的政策制定者还可以进一步探索如何规范大学的学术权力组织规制、提升教师的学术权力感知，并将其落实到位。