学习任务群视域下语文“功能性写作”教学的思考

蔡文璨

【摘 要】语文教学中的学习任务群是依托语文教材，以语文新课程标准为依据，以学习项目为载体，从单元整体或多个单元整合角度规划学习内容与学习活动，注重情境、方法、资源等各方面统整的学习方式的变革。学习任务群视域下的小学语文“功能性写作”教学，要注重整合学习任务，创设学习情境，开发有效的学习活动，通过多元且多维的评价方式，激发学生学习的内驱力，让学生在运用语言的过程中提升语文素养。

【关键词】学习任务群 功能性写作 学习情境 学习活动

“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习方法、学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”由此，我们不难看出，“语文学习任务群”着眼于语文教学的“整体性”，注重各种学习资源的有效整合，倡导站在全局高度的整体设计，但就目前而言，对小学阶段的语文学习来说，“学习任务群”仍是一个较为新颖的概念，在一线的教学实践中也鲜有尝试。统编版语文教学最大的特点就是单元主题明确、语文要素清晰、知识系统螺旋上升，其实这也为在统编版语文教材单元内构建“学习任务群”提供了沃土。本文借助学习任务群的理念，以统编版语文五年级下册第七单元“中国的世界文化遗产”的习作教学为例，探讨学习任务群视域下“功能性写作”教学的实施策略，还原单元学习中学生“语言建构与运用”的过程，让单元语文要素，特别是习作要素落地生根。

一、整合学习任务，指向核心素养

显然学习任务群不是单个的任务，而是众多任务的“群聚”，是一个综合了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度的综合体。在学习任务群视域下的习作教学，应当在原有的人文主题基础上进行，以单元课文为载体，对单元习作教学进行整体设计，将一次习作教学延伸化，一次训练拓展为多次，凸显语文工具性与人文性的统一。

本单元的语文要素是体会静态描写和动态描写的表达效果，习作要求是搜集资料、介绍一个地方，习作任务是写一处中国的世界文化遗产。从阅读、感受世界各地的风景名胜、文化遗产到介绍中国的世界文化遗产，教材引导学生关注中国傲人的文化成就，增强民族自豪感，并学习把一处文化遗产介绍清楚。本次习作着力培养学生根据目的搜集资料、整理资料，以及清楚介绍事物的能力，逐步提高学生运用资料的能力，属于典型的“功能性写作”范畴。所谓“功能性写作”，即在真实的生活世界里，写作是功能性的，是为了特定的读者、特定的目的而进行的交际活动。从习作的要求来看，此次习作显然不是简单资料的堆叠与粘贴，学生需要在课前进行大量的资料搜集、整理，在铺天盖地、纷繁复杂的资料中找到并整理出在自己认知范围内且能为自己所用的资料，并用适切的语言加以介绍，以达到本次习作“功能性”的目的，这并不是一节作文课可以完成的。因此，教师可以将本单元习作学习整合为一个核心学习任务，链接四个子任务（见图1），这些任务前后關联，构成结构化的语文实践活动，将习作教学的任务分解到各项任务中，循序渐进，共同指向语文要素的达成。

图1

“寰宇纷呈万花筒”主题学习任务由“欣赏‘美’”出发，去领略世界各地丰富多彩的自然、人文景观，为习作要素目标的达成奠定了内容基础;在“感受‘美’”中体会静态描写和动态描写的表达效果，感受富有情趣的表达，并积累介绍事物、景观的多种表达方法，为习作要素目标的达成提供表达的支架;在“介绍‘美’”的任务中将搜集的资料进行整理，结合之前语言表达方法的积累，通过一系列的学习活动完成习作，将自己感兴趣的世界文化遗产介绍给别人;最后在“分享‘美’”中与班级同学进行交流分享展示，汇编班级版“中国的世界文化遗产”名录，感受中华文化的辉煌与灿烂之美。

二、创设学习情境，促进心智沉浸

这里的“学习情境”一方面指的是学生写作的“真实情境”，它作为单元写作学习任务的强大环境背景，是学生写作学习与真实生活的桥梁，是学生写作的内在需要;另一方面指潜藏在写作学习过程中的“认知情境”，在单元学习任务中嵌入达成习作目标的写作知识，其核心目的是培养学生对写作知识的理解、运用和迁移。“真实情境”与“认知情境”进行整合与相融，让学生在鲜活且真实的生活情境中，在与自身生活相关联的任务驱动下，通过写作主题的引领，发展语言实践能力。

（一）真实情境：学生表达欲望的外在诉求

要让学生积极主动地接受任务，成为写作学习的主体，教师就需要将写作和学生的生活与精神连接，让学生有代入感，具有担当的角色感。这就需要教师营造具有价值意义的“真实情境”，引领学生的写作学习走向写作实践活动。还是以统编版语文五年级下册第七单元为例，课前，教师可以让学生观看《中国记忆》片段，在回顾本单元课文的学习中引出对“世界文化遗产”的认识，让学生感受“世界文化遗产”在全世界范围内的地位和价值。在讨论“你知道的中国的世界文化遗产”中，教师可以让学生感受到中华几千年优秀传统文化的灿烂与辉煌，激发学生对中华优秀传统文化的认同感和民族自豪感，激发学生表达的欲望，从而为学生构建起“真实情境”，为即将开始的表达训练做好准备。在学生完成习作之后，教师让学生将自己感兴趣的中国的世界文化遗产介绍给自己心中的“他”，让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，学生有了角色的担当，成了导游、讲述者、文化的传播者。在介绍、交流的过程中，学生发现问题、听取建议、修改完善。最后，开展班级“中国的世界文化遗产”介绍展品会，让学生了解更多的凝结着我国祖先智慧和汗水的文化瑰宝。

（二）认知情境：学生表达方法的内在需求

以统编版语文五年级下册第七单元为例，本次习作的任务是选择一处中国的世界文化遗产，介绍给别人。教材中的“单元导语”和“语文园地”中的“交流平台”，明确地梳理出“本单元的课文运用静态描写和动态描写，展示了世界各地丰富多彩的美丽画卷”这一读写知识点。本单元精读课文的“课后习题”和略读课文的“阅读提示”，站在知识学习的维度，也从不同方面、不同程度上满足了学生在表达方法上的内在需求。在单元学习任务群中，教师可以借助文本阅读学习、理解写作知识，体会语言文字的表达效果，借助“习作”和“语文园地”的表达任务运用写作知识，就此将学生的阅读学习与表达学习贯通。

在“真实情境”的背景下，整个习作学习过程中，学生心中明确为谁而写，努力建构功能性言语的表达，借助“认知情境”，主动寻找言语表达的知识、策略、技法，并运用于表达的语篇之中。

三、开发有效活动，搭建习作支架

学习任务群视域下语文“功能性写作”教学，是在单元任务群中落实习作的教学目标。教师将习作教学任务分化到任务群的多项学习活动中，让阅读学习、读写训练、语言积累为单元的习作教学做铺垫，可以降低单元写作任务的难度。单元习作不再是孤立的“一蹴而就”，而是“阶梯式”的拾级而上，与阅读教学勾连、融合，将目标分解，更加聚焦与精准。因此，笔者将单元的任务细化（见表1），形成教学方案。

我们再回到本单元的习作任务，教材第一部分引出了本次习作的任务——选择一处中国的世界文化遗产，介绍给别人。第二部分以图表形式，对本次习作进行分步骤具体指导，“有目的地搜集资料”要注意资料搜集的不同方面;“整理资料”要对资料进行分类整理，筛选补充;最后 “撰写”，有两种路径，可以用自己的话，也可以引用别人的话。教材上习作的指导有要求、有方法。第三部分则提出了写完后的评析要求，以“介绍的是否清楚”作为衡量的标准，生生互学、互评，增强文化自豪感。对于运用资料写作，学生其实并不陌生，基于之前的学习，学生已经具备了一定的搜集资料和整理资料的能力，且在本学期第三单元“综合性学习”中学过运用所搜集的资料撰写研究报告。在之前运用搜集的资料撰写研究报告的过程中，很多时候学生对资料只进行直接的摘抄，这样就导致篇幅过长、重复或是语言晦涩难懂等问题。但本次习作的任务是向别人介绍一处中国的世界文化遗产，习作的功能性加强，只有介绍清楚了，让被介绍的人听明白了才算成功，“把资料的内容用自己的话写下来”应当是本次习作的“主旋律”，而这恰恰是学生的难点。

结合表1可以看出，学习任务群视域下语文“功能性写作”教学，将阅读教学与习作教学有机勾连与整合，将写作知识、写作方法、写作资源等融入学习任务的活动中，逐步突破习作的难点。如任务一中的活动二“摘抄单元课文中富有情趣的句子并诵读”，其实是在为习作表达中“用自己的话”介绍积累言语素材，“功能性写作”虽然更具有理智感，但富有情趣的、生动的表达会更吸引目标读者的兴趣，从而达到习作“功能性的”的目的。再如，任务二中的两项活动，都是在阅读教学中，通过对表达效果的体会，帮学生建构用自己的话进行表达的途径与方法。为了引导学生学会运用资料撰写习作，笔者还设计了三个习作活动练习，分别是“直接引用注来源”“资料转述融想法”“图片表格来辅助”，在教学资料直接引用的过程中，笔者通过出示过渡语的方式给学生提供范例，引导学生个性化地选择自己所需要的过渡语言。对于图文并茂的表达方式，以《不可思议的金字塔》为范例，引导学生明确图片、表格运用的恰当性和准确性，把自己当成读者，面对语言表达不清或者越表达越杂乱的情况，可以适时地运用表格或图片。在教学中，对于资料转述，学生感觉到明显的困难，笔者结合具体的活动范例，引导学生先筛选出资料里可以为自己所用的语句，剔除无关的或是晦涩难懂的语言，用自己的语言将关键语句组织表达并适时融入自己的想法。就这样，通过给学生搭建思维支架的方式，让学生自如地进行资料与语言的转化。

四、丰富评价方式，助推效能提升

学生习作的心理过程是复杂的，学生要从自己已有的经验中提取切合习作主题的信息，按照某种思维模型进行架构，再通过言语的通道表达出来。在进行“搜集资料，介绍一处自己感兴趣的中国的世界文化遗产”的写作时，首先，学生要知道向别人介绍，就应当考虑介绍的对象，即读者，确定了“说给谁听”才有了“说什么”和“怎么说”。学生在表达过程中不仅要吸引读者的注意力，还要思考如何保持读者读的兴趣，因此，评价应当注意多元性。其次，教材中提出了写完后评析的要求，以“介绍的是否清楚”作为衡量的标准，那么具体到什么程度才算介绍的清楚呢？笔者认为这里的清楚可以分为结构清楚、内容清楚、语言清楚三个维度。抓住主要特点，按照顺序或几个方面介绍即为“结构清楚”;介绍时内容清楚易懂，不是简单地罗列资料，能增加读者对所介绍的中国的世界文化遗产的认识，能体现教材中提到的“令中国人骄傲的”“凝结着我们祖先的汗水和智慧”等特点即为“内容清楚”;介绍时不是通篇的资料摘录或是过多专业语言的堆砌，而是能将整理后的资料用自己的话写下来，在引用别人的话时也能注明资料来源，并在恰当的地方运用图片、表格等辅助形式即为“语言清楚”。表2即为《中国的世界文化遗产》习作评价单。

语文教学中的学习任务群是依托语文教材，以语文课程标准为依据，以学习项目為载体，从单元整体或多个单元整合角度规划学习内容与学习活动，注重情境、方法、资源等各方面统整的学习方式的变革。学习任务群视域下语文“功能性写作”教学，是对学生的“功能性写作”学习的整合化、项目化、情境化，在学习活动中不断助力学生习作表达的整体推进，真正提升学生的语文素养。

【参考文献】

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[4]苏小玲，许发金.“异域风情”中的别样风景 ——统编教材五年级下册第七单元教材解读及教学建议[J].小学教学参考，2020（16）.