巧借“微写作”，撬动“整本书”

肖洋

摘 要：以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的教学实践以作品本身、学习支架理论和语文学科课程标准为逻辑起点，以《四世同堂》这部中国现代小说的经典之作为例，通过“写在初读——促进理解整合、写在精读——促进质疑论证、写在研读——旨在拓展研讨”的实践路径，引导学生对整本书展开深入阅读。在“微写作”活动的设计上，提出注意写作任务的情境化、注意写作任务的阶段性、注意写作任务的有序性，引导学生置身情境、循序渐进地通过不同梯度的微写作活动驱动阅读。实践案例将阅读与写作有机结合，“以写促读”，综合提升学生的信息归纳能力、信息理解能力、分析鉴赏能力、合作探究能力，实现阅读对学生成长的引领作用，多维度落实语文学科的核心素养。

关键词：写作任务;整本书;深度阅读;《四世同堂》

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）23-0055-04

通过情境化、阶段性、有序性的“微寫作”任务可以驱动学生进行整本书深入阅读。文章基于“以写促读”的视角，在《四世同堂》的整本书教学实践中探索以“微写作”促进整本书阅读的教学策略，以期为一线教师进行整本书阅读教学提供方法、路径。

“微写作”是在“微时代”背景下产生的一种新概念，从狭义上说，“微写作”指的是依托于阅读教学的写作活动，这种写作形式篇幅小、针对性强、操作简单、耗时少，用短小的篇幅就可以抒发议论感受。整本书阅读一般是相对选篇阅读而言，它将一本完整的书作为阅读的对象，从形式是上看，以“本”为单位的完整的书册，从内容呈现上看，阅读文本是由彼此关联、前后贯通的文篇构成的整体，或是剧情连贯的小说，或是学术专著等，相对短篇，阅读时间较长，阅读难度较大。由于“微写作”这种写作形式灵活短小、形式多样，用以“撬动”整本书的阅读，可操作性强，且实践效果显著。

一、 以“微写作”促进整本书“深度阅读”的逻辑起点

整本书阅读的文本选择关乎整本书阅读的质量与水平。《四世同堂》是中国现代小说的经典之作，全面立体地刻画了北平城各阶层的人物群像，展现了普通人在时代历史进程中的境遇与选择。该书行文逻辑清晰可见，阅读难度适中，可作为高中生开展整本书“读写结合”的教学样本。

学习支架理论是以“微写作”促进整本书“深度阅读”的理论起点。学习支架指的是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，可以帮助学生更好地进入情境、独立探索、协同学习。深度阅读需要借助学习支架来完成，如“接受性学习支架”“转换性学习支架”“输出性学习支架”等。这些学习支架贯穿于不同的阅读阶段，能帮助学生对文本信息进行梳理、整合与反馈。在以“微写作”促进整本书“深度阅读”的教学中，微写作任务就是结合阅读的不同阶段，为实现“深度阅读”提供的学习支架。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》“整本书阅读与研讨”学习任务群中明确要求，以“整本书阅读”为中心，穿插写作任务与训练，实现读写结合。课标的要求为以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的教学提供了现实依据。

作品本身、学习支架理论和课程标准的要求，是笔者开展以“微写作”促进整本书“深度阅读”的三个逻辑起点。

二、 以“微写作”促进整本书“深度阅读”的实施路径

（一）写在“初读”，促进理解整合

相比于“短篇”，整本书篇幅长、信息量多、内容跨度大，需采取合适的策略进行内容的梳理与整合。以“写作任务”促进整本书阅读的教学首先要解决的是引导学生进行“整本”的通读，而非局部或碎片化的理解。为促进《四世同堂》的整本书通读，笔者设计了两项写作任务，即拟写回目式标题和绘制思维导图。

回目式标题是中国章回体小说常见的拟题方式，能简洁凝练地概括章节内容，在考场作文中也常常被学生模仿运用。《四世同堂》全书共100节，均用数字进行标序，未拟定章节标题，这种多节内容构成的创作体例尤其适合选择“回目式标题”作为微写作任务。写作时，学生可以3到5节为阅读单位，根据不同的章节内容拟定不同类型的回目式标题。

拟题前，教师可以指导学生概括每一章节的内容，再对关键信息进行提炼。如小说第十一节，主要写了在日本人发动战争的情况下，北平城中人们的心理产生了不同程度的改变，钱家的二少爷为了捍卫祖国，毅然选择了杀敌卫国，而冠家也蠢蠢欲动计划出卖钱家讨好日本人。根据内容，可拟定第十一节的标题为“仲石为国捐躯，冠家谋划阴谋”。参照示例，学生们也可以拟出精彩的回目式标题（表1）：

除了拟写回目式标题，学生还可以利用思维导图的方式对全书行文思路进行宏观的观照。《四世同堂》思维导图的绘制可以按如下方式进行：

首先，选择感兴趣的绘制内容。对《四世同堂》这部著作，学生可以以人物为中心，分析人物形象蜕变的过程，也可以以时间为序，梳理小说的主要情节。其次，提取关键信息。学生可以按照思维导图的分支从文本中提炼人物、情节等信息要点，进行细致地筛选与梳理。最后，组合架构。按照一定的逻辑顺序把信息要点进行组合，绘制成图。在此过程中，学生也可以加入一些个性化的图像和批注，使思维导图更加生动、立体。例如，有学生以钱默吟为切入点，绘制了钱默吟从“诗人”到“抗战斗士”三个阶段的蜕变过程，并且绘制了钱默吟的人物肖像和相关元素，建立了对小说人物和主题的初步理解（图1）。

（二）写在“精读”，促进思考论证

学生在读完整本书后，可能会生发出对文本的质疑或困惑，这是思辨性阅读的一种表现，若学生不具备深度思辨的能力，教师也可根据学生的认知特点，布置相应的微写作任务引导学生定向阅读，大胆质疑，实现阅读思维从“浅水区”向“深水区”的过渡。

对这一阶段的微写作任务的设计，教师最好能够设计一组勾连整本书内容前后、有梯度的微写作任务，引导学生真正进入文本，在具体的情境中与作者、文本开展对话。对困惑的解决，学生都可以查阅资料、各抒己见，也可以交流合作、疑义相析。在此阶段，教师可以设计人物小传、微型日记、微语录、文学短评等微写作方式，学生围绕写作任务对文本进行进一步的分析、归纳，从而解决困惑、发展思维。

在《四世同堂》中，祁瑞宣的人物形象较为复杂，由于时代背景的隔阂，学生对该人物难以形成准确、深入的理解。据此，笔者围绕祁瑞宣人物成长的阶段，设计这样几个写作任务：

1. 小说第一节以祁老太爷的视角介绍了祁家的各个人物，但对祁瑞宣的介绍仅一笔带过，请你以祁老太爷的口吻，为祁瑞宣写一段人物介绍。

2. 祁瑞宣出狱的第四天，路遇钱默吟先生并与之交谈，半夜他辗转难眠。请你结合小说内容，以“祁瑞宣”的身份，写下当天的日记，记录当夜的所思所想（200字左右）。

3. 小羊圈平民百姓的死亡和钱先生的影响让祁瑞宣意识到自己需付出行动参与到斗争之中，他明白国家的希望在于青年学生，并打算在课堂上给学生播下“爱国与抗争”的信念，他会对青年学子说些什么呢？请模仿他的口吻写一段发言。

4. 《家》中的高觉新和《四世同堂》中的祁瑞宣作为大家庭中长子，他们有许多相似之处，也有一些不同，请你选一个角度评点两个人物的异同。

学生通过序列化、情境化的写作任务，建立了对祁瑞宣身份、性格的基本认识，并通过与高觉新的比较，分析論证祁瑞宣性格形成的原因和形象转变的原因，领悟了老舍塑造祁瑞宣形象的意图。

（三）“写”在研读，旨在拓展研讨

在“初读”和“精读”阶段，学生通过一系列的微写作任务基本实现了对整本书内容的理解，但整本书的教学不能仅仅停留在这个层面。整本书阅读教学的真正目的是通过“这一本”的学习，实现“一本带动多本”，激发学生的阅读兴趣、拓展学生的阅读思维，将“这一本”中习得的知识和能力在以后的阅读中进行迁移运用。

以写作任务驱动学生进行“一本带多本”的阅读，教师可以从以下几个方面入手：一是拓展性阅读。教师可以选取同一作家不同时期的作品、不同作家相同题材的作品或者该作品的相关研究资料等进行拓展阅读，帮助学生发现问题、拓宽视野，再通过微写作任务走向文本深处。二是比较性阅读。比如《四世同堂》和《骆驼祥子》作为老舍不同阶段的作品，分别塑造了“个人主义的末路鬼”和“忍辱苟活的众生相”，学生通过比较阅读，撰写相关论文，可以加深对老舍作品的理解。三是互文性阅读。互文性阅读可以通过文本之间的相互参照、彼此牵连，形成一个开放性的阅读网络。巴金的《激流三部曲》和《四世同堂》写作时间相近，创作背景相似，在实际教学中，可以建立互文性阅读，设计写作任务，促进对人物形象和小说主题的认识。

在《品味〈四世同堂〉中的京味儿》这一阅读推进课中，笔者围绕“北平的过去与现在”这一主题，通过拓展阅读的方式，设计以下写作任务：

小羊圈是北平城的缩影，小羊圈百姓也打上了那个时代的北平烙印，如今，“北平”改名为“北京”，北平的城和人又发生了哪些改变呢？

1. 阅读链接材料，比较北平城和北平人今昔的异同，绘制气泡图。

2. 将气泡图在微信朋友圈或QQ空间发布，并编辑一段文字进行总结。

链接一：邓友梅《双猫图》节选。

链接二：陈建功《辘轳把胡同9号》节选。

链接三：叶广岑《采桑子》节选。

链接四：网络文章《一个北京人的内心独白》。

在设计“一本带多本”的写作任务时，教师可以给学生提供相关阅读材料，综合多方材料，引导学生思考。同时，为激发学生的写作兴趣，教师可以尽量设计一些生动有趣、情境化强的写作任务，对“微报告”“小论文”等这些难度较大的写作任务，可倡导学生通过小组合作的方式完成。

三、 以“微写作”促进整本书“深度阅读”的实践思考

（一）注意写作任务的情境化

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出在“真实的情境中考查学生的核心素养”。在整本书的阅读当中，设计情境化的微写作任务是让学生明确“为何写”和“如何写”，从而让学生真正沉浸到整本书的阅读当中，按照任务的要求与文本展开对话。

在理解祁瑞宣的人物形象时，笔者设计的写作任务是：“小羊圈平民百姓的死亡和钱先生的影响让祁瑞宣意识到自己需付出行动参与到斗争之中，他明白国家的希望在于青年学生，并打算在课堂上给学生播下‘爱国与抗争’的信念，他可能对青年学生说些什么呢？请模仿他的口吻写一段发言。”在这一任务中，写作的身份是祁瑞宣、写作的文体是演讲稿、演讲的对象是学生、演讲的目的是“在青年学生心中播下‘爱国与抗争’”的信念。学生首先需要通过文本对祁瑞宣的性格有充分了解，再仿照他的口吻按照要求进行写作。情境化的微写作任务激发了学生的写作兴趣，也驱动着学生更深入细致地进行阅读。

（二）注意写作任务的阶段性

针对不同的阅读阶段，需匹配不同类型的微写作任务，来为“深度阅读”提供学习支架。阅读初始阶段可以设计一些“接受性学习支架”，如思维导图、批注、阅读笔记等，帮助学生进行信息的整理、筛选和记录;阅读的渐进阶段可以设计一些“转换性学习支架”，如说理论证的思维框架等，帮助学生进行信息的精加工，从而更好地形成和表达自己个性化的见解;阅读的最后阶段可以设计一些“输出性学习支架”，如文学短评、微报告、小论文等，用来呈现深度阅读的最终成果。

在《四世同堂》阅读开展的初期，教师通过拟写回目式标题和绘制思维导图让学生从宏观上初步把握小说内容;在阅读开展的中期，通过人物介绍、日记、发言片段等写作任务深入分析人物、质疑文本内容;在阅读开展的后期，通过文学短评、微报告等方式呈现阅读思考，进行阅读总结。针对不同阶段设计不同类型的写作任务，能促进不同阶段阅读目标的顺利达成。

（三）注意写作任务的有序性

在进行写作任务设计时，为了避免目标的交叉和分散，需注意写作任务的有序性，保证这些任务情境之间的衔接。在分析“祁老太爷”这一人物形象时，笔者以“祁老太爷的生日宴”为主题设计了以下一组写作任务：

任务一：八月十三是祁老太爷的八十岁的生日大寿，然而将近中午，却宾客寥寥，请你写一段文字描述他此刻的心理活动。

任务二：北京城陷落了，外边兵荒马乱，你赞同祁老太爷坚持过生日吗？班级将围绕这一问题开展一场辩论会，请你选择一方并写一篇辩论词。

任务三：请你围绕祁老太爷的生日事件，为他写一篇200字左右的人物评述。

这组写作任务围绕“祁老太爷的生日宴”这一主题情境，旨在让学生理解祁老太爷的保守封建的人物形象，任务一和任务二帮助学生站在不同的立场对人物展开分析，任务三是在前两个任务的基础上对人物展开的客观性评论，写作任务的有序性可以帮助学生深入到人物分析的内核。

通过情境性、阶段性、有序性的“写作任务”，能驱动学生进行整本书深入阅读，促进整本书阅读的内化，从而真正实现阅读对学生成长的引领作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]邓彤.微型化写作课程研究[D].上海：上海师范大学，2014.

[3]余党绪，叶开.为什么我们都主张“整本书阅读”[J].语文教学通讯·A刊，2016（7）.