新教师培训中“师徒带教”的转型研究

戴歆紫

（上海市师资培训中心 上海 200233）

随着新教师培训的逐渐推广，从“学徒制（Mentor-protege）”发 展 而 来 的“ 师 徒 带 教（Mentoring）”成为新教师入职培训的必要手段。“师徒带教”通过在新教师与成熟教师之间确立师徒关系，帮助新教师适应职业角色，平稳度过入职适应期，从而促进新教师的专业成长，进一步确保教师梯队的平稳衔接。相比围坐在教室里的培训，“师徒带教”的特点是：它将学习者、现实情境、知识、行动从分离状态变为融合状态，并在这个过程中给予新教师个性化的反馈与建议，在一定程度上保证了新教师的实践知识与实践行为在反馈中反复联系，实现了更高效地“在做中学”。同时，“师徒带教”更多靠师生之间的情意维系，往往是非正式的、动态的、没有边界的，不会随着培训的结束而中止，因此，良好的师徒关系可能会带来长期的合作关系，更有利于青年教师长期、可持续的发展。21 世纪初，美国共有29 个州将“师徒带教”作为教师入职指导计划的主要策略。我国北京、上海、浙江、江苏等地，“师徒带教”已被常态化运用于新教师培训中。近年来，一线学校普遍反映新教师成长期缩短、职业起点高、发展后劲足，更好、更快地适应了讲台。

已有“师徒带教”的研究多关注其理论基础、组织架构与实践、培训模式与制度等方面内容，相关文献亦论及“师徒带教”的发展瓶颈和改进策略。王洁指出，“师徒带教”的培训效果严重依赖于指导教师的个人作用，并且部分指导教师可能没有接受过专门的训练，培训质量参差不齐，对此，她提出新教师在团队行动中成长的新模式。［1］宋萑在研究中提到，“师徒带教”基本上是由指导教师来主导、设计，手把手地教导新教师，新教师缺少发展的自主权，应为新教师提供社群土壤。［2］孙曼丽分析美国“新教师中心”指导教师培训方案后反思，我国缺乏系统、科学、规范的指导教师培训，指出完善指导教师的培训是提升“师徒带教”效果的关键手段之一。［3］通过对已有文献的再分析，结合师徒教师的实践现状及教育改革与信息技术发展的态势，不难发现，“共赢”是未来“师徒带教”的发展趋势。

一、走向共赢：新教师培训中“师徒带教”的发展诉求

（一）知识势能颠覆：教育改革与信息技术发展带来师徒关系的变化

传统“师徒带教”是以师徒“一对一”结对的形式展开的，师徒之间界限分明。指导教师默认处于知识势能高的一方，而新教师处于知识势能低的一方，知识、经验是从指导教师到新教师的单向传递。因此，在“师徒带教”的过程中，指导教师作为“权威”单向输出，新教师往往处于被动接受者的位置，在指导教师的教授下去记忆学校既定规则、接受社群已有文化、效仿他人教学技术。［4］近年来，在教育信息化、“双减”等教育改革的浪潮中，师徒之间在某些领域的距离拉近了，甚至在某些领域，作为“数字土著”的新教师的理解与实践经验更优于年长的指导教师。师徒之间知识势能的改变为徒弟反哺师傅、师徒共赢发展创造了可能。

（二）人力资源困境：“师徒带教”与个人发展亟待整合

指导教师在执行带教计划的过程中，需要付出大量的时间和精力。对于一位学科指导教师而言，带教常规工作包括听课、评课、指导并修改教案等。单独来看，“师徒带教”是一种“奢侈”的人力资源倾斜，它在新教师专业发展的关键阶段为其提供了制度保护下的、更具个性化与针对性的指导，给予教师成长历程中绝无仅有的支持。“师徒带教”固然产生了极佳的效果，但是当“师徒带教”工作与指导教师的个人发展、教育教学相剥离时，指导教师的工作量与压力可想而知，“师徒带教”中的“工学矛盾”就产生了。同时，市、区、校等不同层面组织的培训活动更加剧了教师们的负担。因此，如何将“师徒带教”中的活动任务与指导教师的个人发展相结合，是改善带教资源困境、提高资源利用率的关键。

（三）带教模式创新：改变参差不齐的培训效果

有人戏称，“师徒带教”对于新教师而言，就犹如“开盲盒”，能否遇到好导师全凭运气。这种描述直指当下“师徒带教”的突出问题——新教师的成长依赖于指导教师本人的经验、带教方式、个性特点等，由于指导教师之间的差距很大，培训效果参差不齐。近年来，随着新教师人数的增加和“师徒带教”的推广，指导教师的队伍逐渐壮大，导师的质量更加不可控，新教师在职业发展初期便不得不面临潜在的培训不公平。为了改变这种现象，带教模式的创新迫在眉睫。

（四）教学相长之道：学然后知不足，教然后知困

以往“师徒带教”的相关研究与实践往往侧重于作为“徒弟”一方的新教师的收获与成长。不同层面组织积极创造促进新教师专业发展的平台，但是对指导教师的关注引领较少。事实上，带教的任务使得指导教师克服职业倦怠，加快了对自身教育经验的萃取、凝练与总结，在帮助新教师掌握必备技能的同时，与他们同发展、共成长，实现了从隐性经验到显性结论的转化。可以说，“师徒带教”本就带有“共赢”的性质。

二、共赢视角下“师徒带教”的内涵理解

共赢视角下，对“师徒带教”的理解包括以下三个方面。

（一）“师徒带教”的推行需要多主体参与

现行新教师培训中的“师徒带教”有别于工业社会的“学徒制”，在大规模的推行过程中不仅是指导教师、新教师组成的简单结构，还是在相互支撑、相互衔接的制度体系支持下，由市、区、校、指导教师、见习教师等多主体组成的生态圈。在这样的生态圈中，不同主体各司其职。教育部教师工作司发布的《新教师入职培训指南》中提出，要按照“省级统筹、县区组织、多方参与、自主发展”的思路，组织实施新教师入职培训，明确了教育行政部门、培训机构、所在学校、指导团队、新教师在其中的不同职责。［5］以上海市在见习教师规范化培训中落实的“师徒带教”为例，市级层面负责政策及经费支持、统筹协调；区级层面负责计划制定、部署指导；校级层面负责实施推进、团队组建，为每一位见习教师匹配学科导师、班主任工作导师，并要求导师按照“见习规培内容与要求”进行指导，由此形成了市—区—校—指导教师—见习教师的垂直管理体系，并架构了上海市“师徒带教”的基本组织框架，如图1所示。［6］

图1 上海市“师徒带教”的基本组织框架

（二）“师徒带教”的每个个体都有发展诉求

传统的“师徒带教”往往只关注新教师群体的发展，仅仅将指导教师作为资源流入与成果产出的对象。事实上，在依托“师徒带教”形成的生态圈中，每个个体或组织都应该被满足发展诉求，并且，只有当不同个体的发展诉求都尽可能被满足时，才能最大限度地激发活力，盘活资源，促进“师徒带教”的整体发展。对新教师而言，他们需要强有力的专业支撑和情感支持，帮助他们站稳讲台，产生对教师职业的热爱及敬畏感；对指导教师而言，他们不仅需要获取如何带教的专业支持，还期望能在带教过程中产生获得感并实现个人的发展；学校希望通过“师徒带教”实现优秀教学经验在学校内部的辐射，进而提升教育教学质量：区域教师培训机构则期待可以借由“师徒带教”实现优质师资经验的良性流动、教学质量的整体性提高和区域教育资源的均衡。

（三）教师专业发展需要共同体的支持

众多实践研究表明，有效的专业发展需要在特定的组织中建立共同的价值。换言之，共同体可以有效促进教师的专业发展。共赢视角下，“师徒带教”的本质是组成实践共同体。对于个体而言，如新教师、指导教师，学习意味着能参与共同体并为其作出贡献，从中实现个体的进步与发展；对于共同体而言，即由教师形成的团队，学习意味着改进实践效果并培养新一代成员，形成稳定的人才梯队；对于组织而言，学习意味着不同的实践共同体建立联系，促进共同体间的资源交流、经验互动，以增强组织的稳定性和价值。［7］

三、促进共赢的“师徒带教”转型路径

（一）组织结构转型：从“一对一”带教到团队带教

“师徒带教”制度的多年实践已然衍生出各种不同类型的组织结构，逐渐从自发性走向制度化，从简单结构走向复杂结构。常见的“师徒带教”组织形式有“一对一”带教、双导师制、团队带教等。“一对一”的师徒结对，是目前中小学最常见的“师徒带教”模式。它的带教方法是一位指导教师带教一名新教师，新教师在指导教师的引导下开展教育教学工作。双导师制是为每一位新教师配备学科教师与班主任教师，分别指导学科教学工作与班主任工作，有效保障了带教的针对性。诚然，在“一对一”带教、双导师制等组织形式下的带教已能够促进指导教师的经验析出，在一定程度上实现带教过程中的共赢。但是对于新教师而言，指导教师质量的参差会直接影响其培训效果乃至未来的职业发展。《领导合作型学校》一书中指出：“优秀教师绝非单打独斗的英雄，培养学生永远是团队工作的结果。”新教师的培养亦如是，于是，基于团队的带教组织模式应运而生。人民教育家于漪首创的教师与教师的“师徒带教”方法便是一种典型的可以克服指导教师差异的团队带教法，即组成培养的三级网络——师傅带徒弟、教研组集体培养、组长负责制。［8］后来，这种带教模式被进一步凝练，并在上海市见习教师规范化培训中广泛推行。团队带教，是由指导教师组建学习共同体，共同商议并调整对见习教师的带教计划，及时发现指导工作中出现的相关问题，并协同解决，如图2 所示。［9］这种带教方式建构了新教师与备课组、教研组、学校之间互相贯通、协调的培训机制，既保证了对新教师指导的统一性，又发挥了各位指导教师的个人与团队优势，实现群体的共赢。

图2 团队带教模式图

（二）培训方式转型：从单向传授到共研共学

传统的“师徒带教”是一种单向的学习，即师傅向新教师输出自己的经验，对于新教师来说，他们亦步亦趋地追随师傅的教学模式和教学风格。“师徒带教”过分强调师傅的指导作用，忽视了新教师的主观能动性和创造能力。［10］因此，要实现共赢发展，“师徒带教”的培训模式转型势在必行，即从指导教师向新教师单向传授知识、经验的模式向师徒共研共学模式转变。比如，近年来在实践中应用较广的“专业成长社群”，让新教师以一种独立自主的专业身份进入学校的教师社群，予以新教师主动学习、自主实践、分享合作的机会，为徒弟反哺师傅、师徒乃至组织同步探索创造机会。［11］当然，社群活动中主题的设定相当重要，“信息技术在课堂中的应用”“基于大数据的教学评价创新”等主题更能发挥新时代新教师作为“数字土著”的优势，运用大数据、人工智能等技术进行教学创新，实现徒弟对师傅的反哺；“新课程新教材”“项目化学习”“大单元教学”等正在探索发展中的开放性议题，确保能引发师徒间的思维碰撞，促进师徒的共同发展。认知精制理论表明，最有效的精制方式之一是向他人解释材料，因此，这类培训方式在促进共赢的同时一定程度上也提升了新教师的培训效能。［12］“专业成长社群”等共研共学形式的培训既给予了新教师更多的话语权，又在一定程度上缓解了指导教师的压力，同时也发挥了“鲶鱼效应”，促进学校整合资源，实现校内或区域内不同群体或组织中的融通协调，实现更大范围的、更有收益的共赢。

（三）管理思路转型：从个人成长到团队孵化

市、区、校层面对于“师徒带教”的组织管理思路很大程度上决定了“师徒带教”的发展导向。现行新教师培训管理制度中，更多关注新教师个体在“师徒带教”历程中的成长与收获，对指导教师、学校等的考核评价也与新教师的专业发展成效紧紧捆绑，但忽视了指导教师个人专业发展、学校教学质量提升、区域人才梯队建设等层面的成效，不利于这部分群体的发展。为促进共赢，激发不同群体的专业发展积极性，校级及以上的管理思路亟待转变，从关注新教师个体的成长，转向关注新教师所在团队的整体发展。可以考虑在制定政策、绩效考核、奖励评优上对团队的成长予以更多关注；可以尝试基于“师徒带教”的团队孵化模式的探索与管理，创设共同体资源联盟；可以为团队孵化成效突出的“师徒带教”共同体提供交流展示平台，如青年教师联盟、带教教研组、专业成长社群等。比如，上海市在见习教师基本功大赛的基础上推出见习规培优秀指导教师、优秀基地校、组织奖的评选，并以团队发展、经验辐射作为重要评选标准，既有效调动了各方积极性，又使得见习规培相关制度的推行更加畅通。

（四）资源开发转型：从经验输入到智慧反哺

传统理念下，“师徒带教”一直侧重于新教师的专业发展，因此，可以看到，在推进“师徒带教”的过程中，不同层面都产出了相当丰富且高质量的面向新教师的培训资源。而对于“指导教师如何带教”“研修共同体如何推行”等培训主题的资源产出寥寥无几。故而需要更加关注带教指导、培训管理等方面优秀经验的孵化、提炼与推广，进一步拓展见习规培课程开发的主体与受众。指导教师、学校、培训机构既要产出经验，也要不断交流、更新。鼓励优秀指导教师形成开发团队，基于带教经历进行反思萃取，形成面向群体的优质培训资源，辐射优质带教经验。学校、培训机构可以尝试对专业发展突出的师徒进行个案研究，挖掘促进师徒共同发展的带教模式，及时推广。新教师也不能仅仅停留在吸收现成经验的阶段，可以尝试将所学所得与自身所面临的教育教学困境相结合，在实践探索中开发智慧，生成更生动的培训资源，反哺指导教师。比如，由优秀新教师阐述个人成长故事，分析专业成长中的关键事件，能有效引领青年教师的专业发展；或者对新教师记录日常工作中的典型困境，制定处理方案或进行案例分析，能有效辐射见习教师们的教育智慧。

“师徒带教”在新教师培训中的应用与实践已有数十年之久，其转型也非一朝一夕可以完成，既需要市、区、校层面做好顶层设计与沟通协调，也需要指导教师、见习教师等多主体的协同配合。可以考虑分阶段、有重点的转型思路，每个阶段重点推进一项方案，逐一击破“师徒带教”中存在的问题，力求尽快实现不同主体的共赢发展。