高校学前教育专业学生就业力模型的构建与应用

陈晓铖 甘露 杭梅

[摘 要] 在职前培养阶段关注和提升学前教育专业学生的就业力，可以提高学生毕业后对幼儿园教师职业的适应能力，从而有助于降低幼儿园教师的流失率。在借鉴已有相关研究的基础上，本研究通过深度访谈自编《学前教育专业学生就业力量表》，经过项目分析、探索性因素分析和信效度检验，确立了包含专业素养、职业素养、人格特质、教育情怀四个维度的学前教育专业学生就业力模型。运用此量表对当前学前教育专业学生就业力现状进行调查，结果显示当前学前教育专业学生的就业力总体处于中等水平，但在年级、性别、培养性质、社会实践次数上存在显著差异，并且可以分为“落后型”“卓越型”“潜力型”“功利型”“均衡型”五种潜在类别。为提升当前学前教育专业学生的就业力，高校应以教师与学生为主体，立足课堂，开展一流教学，培养学生参与科研与创新的意识;积极发挥课程思政功能，帮助学生坚定职业使命，增强职业自信;在促进实习实训基地发展的同时，积极建构并发挥“第二课堂”的延伸作用;辩证审视“人职匹配”的重要性，重视通过工作现场的培养过程重新构建学生与职业的“二次匹配”。

[关键词] 就业力;学前教育专业学生;专业素养;职业素养;人格特质;教育情怀

一、问题提出

习近平总书记在十九大报告中指出，就业是最大的民生。随着“二孩、三孩政策”的相继出台，有着“稳定环境”和“市场缺口”特征的幼儿园教师职业已被媒体看涨为下一个乘势而起的热门行业。可是这一“大好局面”似乎隐藏着一些不安因素。多个对学前教育专业普通师范生及乡村定向师范生的调查结果表明，学生的专业认同或从教意愿总体处于中上水平;可如果对专业认同的结构进行分解并调查就会发现，虽然学生对学前教育专业的了解程度较高，但对学前教育专业的身份和发展认同较低。[1][2]这种“认识但不认可”的复杂心理似乎也深刻凸显了当前国内幼教领域就业率和流失率的“双高现象”。以教育部直属高校2020年毕业生就业质量报告的调查结果为例，教育行业在本科生的就业领域中位居第一，学前教育专业的就业率排名也处于前列。但是另一项针对全国六省市的调查发现，超过三分之一的幼儿园教师表露出离职倾向，[3]而男性幼师、民办幼师更是幼儿园教师队伍流失中的“先锋队”与“主力军”。[4]高流失率一直是我国幼儿园教师队伍建设亟待解决的难题，针对这一情况，已有研究较多从工资待遇、晋升通道、工作压力、社会地位等外部环境因素中分析原因，[5][6][7][8]然而这一困境的出现是否也与幼儿园教师在面临不断上移的职业要求、复杂多变的舆论环境以及愈演愈烈的内卷压力时存在应对能力和个性品质的“供需错位”，从而主动或者被迫放弃幼教工作有关呢？作为高校的研究者，若能回归本源，反求诸己，从幼儿园教师的职前培养入手，在学前教育专业学生的就业能力中去寻找解开这一局面的钥匙，将兼有理论创新与现实紧迫的“双重意义”。

就业能力，也称作就业力（Employability），这一概念最早由英国的贝弗里奇（Beveridge）从对当时英国社会存在的失业问题成因的探讨中所提出，[9]其作用是用来判别劳动者是否具有工作能力。[10]国外学者就业力的研究思路从20世纪50年代至今，经历了从工作态度—工作能力—工作特质的路径发展，研究重点也相应从如何使劳动者获取并保持就业机会转向个人如何维持就业力以适应瞬息万变的工作和社会环境。[11][12]国内有关就业力的相关研究主要从2000年开始，研究对象集中于高校学生，研究内容侧重于内涵剖析、策略培养等方面，学者普遍认为就业力的概念应从单纯与工作相关的技能扩展至一系列与岗位相关的资源与特质，并通过设置就业课程、树立就业观念、营造就业环境、提升综合能力等策略来提升学生的就业能力。[13][14]

在就业力的相关研究中，不可或缺的一环是厘清就业力测量的结构要素。当前我国对于大学生群体就业力的测量研究呈现出三种方式：一是基于国家或地方本科院校的人才培养或筛选定位直接划分就业力的结构;[15][16][17][18]二是直接借鉴西方学者的某一就业力模型来分析国内大学生就业力的现状和影响因素;[19][20][21][22]三是根据学生的培养特征或就业力的影响因素修正西方学者的某一就业力模型。[23][24][25][26][27][28][29][30]已有研究的趋势与结果表明对大学生就业力的测量仍有三方面的提升空间：一是已有研究都基于单个理论模型，未能充分考虑国外理论框架与国内大学生就业力测量的匹配程度，也未能全面整合与发挥不同理论基础的优势与特色;二是当前的研究对象多数是广义的大学生群体，未能深层审视某一类别或专业学生群体就业力的结构脉络，尤其是对师范生群体乃至学前教育专业学生就业力的精准测量鲜有研究;三是在少量的关于某类大学生群体就业力结构的研究中，研究者对专业情境在结构指标中的嵌入较为生硬，对学科特性在结构内涵中的挖掘不够深入，且过于关注知识与技能在就業竞争中的显性作用，而未能重视特质匹配与情怀认同在就业力结构中的隐性效果。

如前文所述，关注学前教育专业学生就业力的培养或许可以在一定程度上从源头促进我国幼儿园教师流失、师资薄弱等难题的解决，但目前仍欠缺具备理论兼容与学科适配的学前教育专业学生就业力的结构模型来科学评价其就业力的现实状况。因此本研究试图基于多元理论视域，构建能体现学前教育专业独特内涵、综合考虑学前师范生职前专业素养与职后人岗匹配等因素的就业力模型，并以此为工具评估其就业力的现状特征、影响因素与提升路径。

二、研究1：学前教育专业学生就业力的模型建构

（一）理论模型

对于大学生就业力结构的测量并无统一标准，研究者通过文献分析概述为三种较有影响力的理论模型：侧重于“专业能力取向”的USEM模型，侧重于“职业发展取向”的Career EDGE模型，侧重于“个体特质取向”的心理—社会模型。以上三种模型中的部分理论体系与结构均有其可借鉴之处，但也反映出了与学前教育专业和中国就业力市场背景不够契合的“水土不服”。因此本研究将在以上三种理论模型的基础上进行修正与界定。

英国学者奈特（Knight）和约克（Yorke）提出的USEM理论，构建了由学科理解力、技能、自我效能感及元认知能力组成的可雇佣性模型。[31]这一模型结构强调了自我对于专业知识、技能的理解与监控，但未足够重视市场与岗位所需的就业素质。结合学前教育专业独特的课程设置及培养模式，研究者认为该模型中包含的对专业理论和技能的掌握是学前教育专业学生就业力结构中不可或缺的基础层面，故提出第一个维度——专业素养，具体包括学前教育专业学生需掌握的心理学、教育学等基础理论以及“五大领域课程”、专业艺术课程等的知识与技能。在独特的岗位需求之下，专业素养是每一个求职者所必备的关键要素，也是本研究就业力结构中的外显因素。

普尔（Pool）和史威尔（Sewell）提出的Career EDGE模型，包含职业发展学习、工作与生活经验、学位专业知识和技能、共同能力四个维度。[32]这一模型结构相比USEM理论更为通俗简明，且更加重视学生在职业中必备的技能与经验。基于幼师岗位的特殊需求与该理论结构中职业发展学习、工作与生活经验这两个层面的契合程度，研究者提出学前教育专业学生就业力结构中的第二个维度——职业素养，即在求职过程及之后的职业生涯中应具备的除学科专业知识与技能之外的能力与个性特质，具体指向学生在职前情境中表现出的对计算机多媒体技术的运用，在教育实践中展现出与人交往的个性特质，在就业招聘中具备的获取信息、考前准备与临场发挥的能力和特质等方面。良好的职业素养是获得工作以及在工作中站稳脚跟的重要因素，它同样属于就业力结构中的外显因素。

富盖特（Fugate）等人提出的心理—社会模型，将就业力分为职业认同、个人适应性、社会与人力资本三个要素。[33]相比前述两种模型对“硬技能”的重视，心理—社会模型更为强调个体特质在就业中的作用。教育家乌申斯基说过：“在教育工作中，一切都以教育者的人格为基础。”学前教育专业作为幼教工作者的摇篮，其在对学生的培育过程中也尤为重视对学生的人格塑造和情怀培养，而这一做法与心理—社会建构观中的“以人为本”理念不谋而合。

作为就业力的主体，无论是从自身特质、环境、薪资或工作性质出发，求职者必须要考虑的是自身与职业之间的匹配度与适应度。帕森斯（Parsons）在《选择一个职业》一书中指出，“与职业相匹配是职业选择的焦点”。他认为，每个人都有自己的个性，这种个性形成相应的人格特质，每个人的人格特质都有所不同，职业意向就会在寻找职业的过程中形成。[34]由此可见，人格特质在工作需求的适应方面具有助推作用，而不同的岗位需要不同的人格特质。借鉴心理—社会模型的个人适应性维度，研究者提出学前教育专业学生就业力结构中的第三个维度——人格特质，并将其作为就业力结构中的内隐因素，主要是指学前教育专业学生基于“人职匹配”应具备的独特个性特征，具体到学生的职前表现而言，指向其在校时应对和处理学习与实践中的各种问题或关系时所展现出的个性心理特征。这些个性特质必然具有针对性和特殊性，因而将其作为就业力的人格层面来考察是适切的。

综合考虑我国的文化环境、就业市场及社会需求，并结合教育部颁发的《幼儿园教师专业标准》和《学前教育师范生教师职业能力标准》中的内容，不难发现，教师的道德品质作为个人内在特质在就业中的重要作用呈上升态势。借鉴心理—社会模型中的职业认同维度，研究者提出学前教育专业学生就业力结构中的第四个维度——教育情怀，同样属于就业力结构中的内隐因素，主要指学前教育专业学生不仅热爱将来任教的幼师工作，而且会督促自身在专业领域上不断发展。作为就业力结构中的动机层面，其在就业力中的作用不言而喻。

综上所述，本研究中学前教育专业学生的就业力的理论模型包含四个维度：专业素养、职业素养、人格特质、教育情怀。如图1所示，人格特质和教育情怀作为就业力结构中的内隐因素，它指向了个体就业能力的上限层面，职业生涯中一位有深度、有温度且自发热爱所在岗位的教师更容易受到园方青睐，也更有热情与使命发展自己的事业。但与此同时，学前教育作为一门“实践型”专业，幼师作为一种“职业性”行业，专业素养和职业素养作为就业力结构中的下限层面，其外显因素的基础保障作用不可忽视。否则，一切对于人格与情怀的渲染都将成为无源之水和无本之木。

（二）研究对象

本研究通过自编量表对江苏省师范院校大一至大四的学前教育专业学生进行调查，通过调查数据实证检验理论模型的测量指标。之所以把四个年级学生都作为研究对象，而不是只选择大三和大四年级，原因在于学前教育专业就业力结构内涵的独特性和人才培养的特殊性。本研究中就业力的理论模型是包含能力素养、个性特质及教育情感的综合体。就能力层面而言，专业艺术的课程及其相关的实践活动开展于中低年级，高年级学生由于课程设置及教师招聘笔试等因素引发其学习内容由技能向理论转移，而在专业技能中占核心地位的钢琴、舞蹈、唱歌、绘画等技能的巩固需要长时间的系统练习，因此中低年级学生对专业技能的准备度与熟练度未必低于高年级学生;就情感和个性层面而言，教育情怀的浸润滋养和人格特质的塑造锤炼也并非隨年级增长呈线性发展趋势，其专业情感与实践智慧更可能通过对专业学习与教育实践中的关键事件进行反思和内化而形成。因此考察不同年级学生的就业力水平，有助于调查数据的真实客观。

样本1：选取江苏省5所师范院校大一至大四530名学前教育专业学生作为被试。剔除答题时间小于120秒和整份均选同一个答案的量表，共得到474份有效数据。其中包含103名男生，371名女生;78名大一学生，105名大二学生，143名大三学生和148名大四学生。此部分数据应用于研究一中的项目分析和探索性因素分析。

样本2：在江苏省8所师范院校随机选取600名学前教育专业学生作为被试进行研究。剔除答题时间小于120秒和整份均选同一个答案的量表，共得到552份有效数据。其中包含122名男生，430名女生;42名大一学生，140名大二学生，240名大三学生和130名大四学生;384名乡村定向师范生和168名非定向师范生;社会实践次数为极少的学生有34名，次数为较少的学生有108名，次数为一般的学生有186名，次数为较多的学生有158名，次数为很多的学生有66名。此部分数据应用于研究一中的效度分析、内部一致性分析及研究二中的就业力现状调查。

样本3：在样本2的施测对象中，随机选取100名被试间隔两星期后再次进行施测。其中包含30名男生，70名女生;15名大一学生，25名大二学生，30名大三学生和30名大四学生。此部分数据将应用于研究一中量表的再测信度检验。

（三）量表编制过程

研究者对5名园长、6名幼儿园教师、5名高校学前教育专业教师围绕“获得、维持和发展就业所需能力”这一主题开展深度访谈，一方面从“质性”的实践层面继续验证理论模型的适切度，另一方面确立模型维度的测量指标。园长在访谈中重点提出“亲和力与大方展示自我在招聘面试中尤为重要”“与幼儿相处要时刻保持儿童视角”“工作中要有一项突出的专业技能”等观点;幼儿园教师在访谈中指出幼教工作中需具备“处理琐碎事务的耐心”“面对持续挑战的抗压能力”“与同事有效联结的技能”“多媒体与信息技术的办公技能”;高校教师在访谈中认为学生在职前应重点培养自身“理论实践的反思力”“信息资源的整合力”和“持续创新的研究力”等。研究者认为上述的实际访谈结果与理论模型的维度构想较为一致，因此确立“资源获取”“团队合作”“自我展示”“办公技能”等访谈中的高频词汇作为“职业素养”的测量指标;确立“专业理论”“专业技能”“整合反思”等访谈中的高频词汇作为“专业素养”的测量指标;确立“耐心”“抗压”“亲和力”“同理心”等访谈中的高频词汇作为“人格特质”的测量指标;确立“继续学习”“职业使命”“喜爱幼儿”等访谈中的高频词汇作为“教育情怀”的测量指标。

基于前述理论构建和学科特性，确立量表编制的几项基本原则。第一，适用对象。本量表面向学前教育专业的师范生，因此非学前教育专业的学生和非大学生群体均不是本量表的适用对象。第二，量表内容。根据理论模型构建的维度和深度访谈确立的指标编写量表测题。尤其要指出的是，对于大学生就业力的测量并非指向其特定的工作能力，而是学生在校期间通过学习和实践获得的知识、技能、个性特质的成果组合，从而适应将来就业岗位和职业环境的需求。[35][36][37]因此测题中围绕就业的相关描述均指向学生的“职前”而非“职后”情境。第三，项目表达。使用自陈量表形式评估学前教育专业学生的就业力水平，量表表述言简意赅，无暗示性或歧义，各题项表达的含义相互独立。

根据上述原则编制预测量表，并请高校和幼儿园一线共2位专家审核完善。专家审核主要包含以下内容：第一，评估测题对研究主题的解释力;第二，对测题的内容和文字加以润色。经专家修改，最终形成28道预测试题。测题采用李克特七点计分方式，答案分为完全不符合、比较不符合、基本不符合、不确定、基本符合、比较符合、完全不符合7个等级，对应分值为1～7分。項目平均得分为学前教育专业学生就业力得分，分值越高表示其就业力水平越高。

通过问卷星、见数等问卷平台发放量表。在前言部分向施测者说明研究意义和答题规则，并删除答题时间过短或所有选项一致的无效量表。数据回收后，运用SPSS 26.0软件对预测量表进行项目分析、探索性因素分析和内外部信度检验;运用Mplus 7.0软件对预测量表进行验证性因素分析，继而确定正式量表的所有测题。

（四）研究结果与分析

1. 项目分析

对样本1的数据进行项目分析，采用临界比值法和同质性检验法，去除个别不适宜的题项。在临界比值法部分，通过高低分组的差异性检验，利用各题目的决断值（CR），了解各题目的区分度。在同质性检验部分，通过求题项与量表总分的相关、题项在量表共同因素的因素负荷量、信度检验了解各题项与其他题项的同质性，以此来作为筛选和修改题目的依据。[38]具体结果如表1所示，Q6、Q7两题的决断值低于3.5且与总分的相关度小于0.4，予以删除。量表其他题项的难度与区分度符合测量学标准。

2. 探索性因素分析

对项目分析后剩余的26道题目继续进行探索性因素分析，采用主成分分析及最大变异转轴进行因素分析。结果显示，KMO值为0.923，Bartlett球形检验值为2 452.851，p<0.01，适合做因素分析。根据因子负荷低于0.5、在多个因子上均有高负荷项目、在某因素下题量少于3的筛选标准，经三次旋转，共删除6道不符合标准的项目。最终保留20道测题，分属4个维度，具体结果如表2所示。第一个因子命名为职业素养，共6道测题，主要包括学前教育专业学生在就业信息获取、自我形象的维护与展示、在教育实践中的团队合作、办公技能掌握等方面表现的自我评价。第二个因子命名为专业素养，共6道测题，主要包括学前教育专业学生对专业理论、专业技能的吸收运用、批判反思、自我驱动等方面表现的自我评价;第三个因子命名为教育情怀，共4道测题，主要包括学前教育专业学生对于幼教工作的亲切感、教育事业的认同感、自我提升的使命感等方面的自我认知;第四个因子命名为人格特质，共4道测题，主要评价学前教育专业学生的个性品质与幼教工作的匹配程度，具体指向学生对于学习和实践中表现出的严谨性、抗压性、共情力、亲和力等方面的自我评价。数据分析结果印证了研究所构建的模型维度的合理性。被删测题如“我有考取研究生的想法”“处理琐碎的事情能让我获得充实感”“我愿意想出新的方法应对我所要做的工作而不是循规蹈矩”等存在与其他测题含义相似或被试理解题意相对困难等问题，因此量表得到进一步优化，测题更为贴合模型维度的内涵特征。

3. 效度分析

基于样本2的数据对量表进行验证性因素分析，首先对职业素养、专业素养、人格特质、教育情怀四个维度分别进行结构验证，再对学前教育专业学生就业力整体结构进行验证。结果如表3所示，各维度χ2/df在1～3之间，CFI、TLI皆大于0.9，SRMR、RMSEA均小于0.08，各项指标均达标，表明量表各维度的结构拟合度良好。在整个量表的结构模型拟合度指标中，χ2/df为2.293，介于1～3之间;CFI、TLI值均大于0.9，RMSEA、SRMR值均小于0.08。综合这些指标可以表明量表结构严谨，结构模型拟合度质量较高。

进一步检验量表各维度的聚合效度与区别效度。结果如表4所示，所有维度的平均方差萃取量（AVE）均大于0.5，建构信度（CR）均大于0.8，表明各维度对题目的解释能力良好，所有变量均具有良好的聚合效度。AVE开根号值表示聚合效度各维度题目中平均相关均大于该维度与其他维度之间的相关，因子职业素养的AVE开根号值为0.776，大于其与另外三个因子之间的相关系数，同理专业素养、人格特质、教育情怀的AVE开根号值均大于该因子与其他因子之间的相关系数，表示本量表各维度之间的区别效度良好。

4. 信度分析

基于样本2的数据，采用cronbach α系数和折半信度来检验量表的内部一致性。如表5所示，本量表的总信度系数为0.965，且各维度内部一致性系数均达到0.8以上，表明量表的内部一致性较高。间隔两星期后对样本3的数据进行施测，结果显示再测信度为0.947，其中包含的四个维度的再测信度系数值均大于0.8，表示此量表的稳定性高，再测信度良好。

上述信效度测量结果表明学前教育专业学生的就业力模型通过检验，各项指标符合标准，具有进一步应用和分析的价值。图2为本研究建构的正式模型，包含职业素养、专业素养、人格特质、教育情怀四个维度。

三、研究2：学前教育专业学生就业力的现状调查

（一）研究对象

选取样本2中的被试，对学前教育专业学生就业力的现状进行调查。

（二）研究结果与分析

1. 就业力的描述性统计分析

对样本2的数据进行描述性分析，结果表明学前教育专业学生就业力平均分M=5.034，各维度得分在4.739到5.338之间，得分由高到低排序为人格特质>教育情怀>职业素养>专业素养。

对不同年级、性别、培养性质、社会实践次数的学生进行差异分析，结果如表6所示。经事后检验发现：大四学生职业素养得分显著高于大一和大二学生（P<0.05）;男生专业素养得分显著高于女生（P<0.05）;乡村定向师范生职业素养、专业素养、人格特质、教育情怀得分都显著高于非乡村定向师范生（P<0.01）;参加社会实践活动次数较多或很多的学生职业素养、专业素养、教育情怀得分显著高于次数较少或很少的学生（P<0.01）。

2. 就业力水平类别的潜在剖面分析

为考察学前教育专业学生在就业力水平上的潜在类别，以被试在就业力所涵盖的四个维度作为外显变量建立潜在剖面模型。模型适配判断指标为：AIC、BIC、aBIC三种指标越小越好;Entropy=0.8说明分类准确率超过90%，Entropy越接近1表明分类结果越精确;LMR和BLRT的P值需达显著水平。如表7所示：五類型的AIC、BIC、aBIC值均小于二、三、四类，Entropy指标大于0.8，且LMR和BLRT的P值小于0.05，说明分为五类是最优模型。就业力水平类型如图3所示，第一类学生在各个维度上得分均较低，命名为“落后型”，占总体18%;第二类学生各项得分比较均衡，略高于平均值，命名为“均衡型”，占33%;第三类学生在职业素养和专业素养上的得分较低，但其人格特质和教育情怀得分处于中等水平，将其命名为“潜力型”，占25%;第四类学生在各个维度上得分均较高，将其命名为“卓越型”，占17%;第五类学生在职业素养和专业素养上的得分较高，但其教育情怀得分远低于其他四类学生，命名为“功利型”，占7%。

不同就业力类别在不同年级、性别、培养性质、社会实践次数上的分布比例如表8所示。可以看出，年级方面，大四学生在落后型的人数比例上明显低于其他年级学生，在卓越型的人数比例上明显高于其他年级学生;性别方面，男生在落后型的人数比例上明显低于女生;培养性质方面，乡村定向师范生在均衡型、潜力型和卓越型的人数比例上均高于普招生，在落后型和功利型的人数比例上低于普招生;社会实践次数方面，落后型学生的人数比例随实践次数增加有明显的下降趋势。

四、讨论

（一）模型的结构与特点

本研究构建的学前教育专业学生就业力模型，包含职业素养、专业素养、人格特质、教育情怀4个维度。和已有的就业力模型相比，本研究中的就业力模型具有三个特点。第一是学科性。本研究构建的就业力评价模型的维度数量比绝大多数国内外的大学生就业力模型的数量要少，但简洁并不意味着狭隘，反而能反映出模型的学前教育专业的学科特色，在模型的测量指标上紧扣学生专业和职业素养所指向的见习、实习、考研、面试等在校学习与实践的特色情境，在模型的结构维度上基于时代和行业特色提出教育情怀的驱动力和人格特质的匹配度在学前教育专业学生就业力结构中的特有价值，在模型的操作概念上构建就业力内生因素中个性、能力、情感相结合的特殊内涵。第二是转换性。相比以往的就业力模型，本研究中就业力模型的测量指标均指向学生的在校表现和职前评价。大学生的就业力当然并非指其就业过程中所展现的能力，从测评的角度而言，更是一种对“就业能力潜质”的评价，而本研究通过考察学前教育专业学生在学习中获取信息，在校园内参加面试以及在幼儿园进行见实习等方面所具备的能力和品质，对学生“在校”和“在园”、“职前”与“职后”的行为表现进行自然分割与转换，进而体现了在无边界的职业生涯时代，通用技能和适应力在应对职业环境变化中的流动性和融合性。[39]第三是区分性，相比以往的就业力模型，本研究严格注意区分就业力和胜任力的概念内涵。对幼儿园教师而言，胜任力特指其在工作中表现优异的潜在和深层次的特征，[40]因此本研究就业力的模型维度和测量指标并未刻意凸显学生“如何获得核心竞争优势”的拔尖能力，而是着眼于测量学生在时空属性上展现的在将来工作中生存、适应、提升的基础品质。

（二）量表的使用与优化

量表是模型验证与现状测量的有效形式。鉴于目前国内对学前教育专业学生就业力的测量缺乏可靠有效的工具，研究者基于多元理论视域确立框架，继而结合深度访谈确立测题，经多步统计学分析得出信效度符合测量学标准的量表。本量表仅可施测于高校学前教育专业学生，采取自陈作答形式，学生通过自我感知完成测验。量表包含20道测题，被试在5分钟内便可填答完毕，不会因时间因素影响测量的信效度指标。

本量表的作用包括两点：一是帮助学生了解自身就业力水平，尤其能直观地明晰个人的优势与薄弱之处，如自我形象的包装展示是否到位、专业知识技能的掌握是否充分、个人特质与幼师职业的匹配是否一致等，助其在学术生活和职业规划中扬长避短，查漏补缺，制定更有针对性的策略;二是促进高校开展就业指导，教师与教学管理人员可通过量表掌握学生就业力水平的总体状况，细分不同就业力类型学生的流变趋势，从而制定更为有效的教育教学策略。

本量表在以下几个方面可进一步优化。第一，由于疫情防控因素，本研究通过网络平台发放量表，被试集中于江苏地区，因此量表的可靠性和推广性还有进一步提升的空间。第二，本研究的男生样本数量明显少于女生，虽然这是由学前教育专业和幼师职业的传统特征所决定的，但因此本量表的模型框架是否深度契合学前教育专业男生就业力的测度内涵，仍需进一步验证。第三，本研究中就业力大部分维度的得分差异并不显著，且部分就业力的水平类别也并未随年级增长表现出明显的线性变化趋势，因此有必要建立就业力的年级常模，通过横向比较以增强评测的准确性和解释力。

（三）就业力的现状分析

研究结果表明，学前教育专业学生就业力处于中等水平，但各维度得分表现并不一致，其中人格特质、教育情怀得分相对较高，而职业素养和专业素养得分相对较低。这一结果首先可以用方东玲等学者（2017）的研究结果来解释，即专业理论课时的学习比例与学生对专业素养的自我认同有明显的正向关联。[41]高年级学生相比中低年级学生学习过更多专业理论课程，而本研究中高年级学生对专业素养的自评高于中低年级学生，也印证了这一解释的可能性。此外，本研究的结果也与当前的疫情防控背景有关。由于幼儿园各项管理规定的收紧，学生教育实践经历的形式与内容也随之改变，如去幼儿园实地见实习的次数减少，时间缩短，形式由线下转为线上，等等。学生对课外实践的渴望以及实践次数的不足，教师、往届学生等他人对幼儿园的间接描述，这些因素可能会加强学生对幼教职业的理想化与新鲜感，但也可能加深其因担忧教育实践机会减少而导致对自己的职业准备不够充分的焦虑感。本研究的结果也得到了幼儿园教师职后发展状况的侧面验证。研究表明，实践经验缺乏是导致初任幼师专业发展受阻的主要原因，[42]而工作后的自主学习本应是其专业发展的有效路径，却又受到多项客观因素的阻滞。[43]由此可以看出，职前阶段更是学前教育专业学生专业与职业素养提升的黄金时期与关键节点。

学前教育专业学生就业力在不同人口学变量及就业力水平类别上存在差异。首先，大四学生的职业素养得分及落后型、卓越型人数比例的情况均明显好于中低年级学生，这表明大四学生就业力的整体水平较好，且在各个结构中暴露出的短板较少。但研究结果也发现在就业力的其他维度及总分方面，不同年级学生得分并无显著差异，这从侧面印证了研究者选取全年级学生作为被试的审慎态度，即“就业力随年级增长而显著提升”这一判断还有待商榷，就业力的“年级变化机制”还需做进一步探索。其次，男生在专业素养得分上显著高于女生，这与张新华（2014）的研究结论相反。[44]进一步考察男女生在就业力水平类别上的分布情况可以发现，相对于其他类别，男生在落后型上的人数比例明显低于女生。因此，研究者认为男女生专业素养得分的差异可能与男生的真实成就和能力自我知觉间的不一致有关。[45]从就业前景来看，当前幼师行业对男幼师的需求较大，在教资、招聘等各项考试上也会更“偏向”于男生，这种“竞争优势心理”可能会导致男生对自身能力的“焦虑性差评”较少。此外，由于研究中的男生被试人数远少于女生，取样偏差是否会影响研究结果，还有待进一步的研究。再次，乡村定向师范生就业力各维度得分均显著高于普招生，这一结果与不同培养性质学生在就业力水平类别上的分布情况相呼应，即乡村定向师范生均衡型、潜力型和卓越型的人数比例均高于普招生，而乡村定向师范生落后型的人数比例明显低于普招生。乡村定向师范生是高考提前批次录取的学生，并不存在被调剂至学前教育专业的情况，这意味着他们相比普招生有更高的专业认同度，大四整個学期的教育实习让其有更多机会在乡村幼儿园磨炼其专业技能与岗位特质，且学生在校学习期间的各项成绩与表现将成为幼儿园优先选才的重要参考依据。诸如此类的因素都可能会激发学生的学习动机，并克服因缺乏就业压力导致的懈怠情绪。最后，社会实践次数多的学生在大多数的就业力维度及水平类别上的表现好于次数少的学生，这表明学生在各项社会实践活动中累积的经验和信心对其就业力结构各个层面的形成与发展有明显的促进作用。

五、学前教育专业学生就业力的提升建议

基于前文的数据分析结果和讨论，从学前教育专业学生就业力理论框架所包含的四个维度出发，提出具有延伸性的思考和建议：

（一）冷静回望“学习取向”下内含的“主体深意”

目前，我国师范生仍存在对自身定位不准、好高骛远等问题。[46]本研究也发现了学前教育专业学生专业素养在不同就业力维度和水平类别排序中相对靠后的现状，因此专业素养的增强对每一种类别学生的就业力提升均有积极意义。江岩等人（2013）认为高等教育过程可以改变构成大学生就业力的任何一个要素，[47]因此研究者试从以下两方面提出初步的思考。

一是以教师为主体，立足课堂开展一流教学。大学“重科研、轻教学”的积弊由来已久，与此同时高校教学改革实践也从未停止过脚步。我们已经开始重塑教学的中心地位，但似乎又开始有意无意地用各种时髦的理论与工具来为高校教师在态度和能力上的教学退步寻找说辞与借口。然而，只有良好的教学、优质的讲授才能让高校教师，尤其是师范院校的教师“站稳课堂”。它可以彰显教师的知识体系与思想魅力，更可以唤醒学生的求知心灵和学习使命。一流的教学并不拘泥于课堂上的“程序性表演”，而应指向于教师优质教学所引发的学生“学习参与”的自发回归与“知识旅程”的全息生成。二是以学生为主体，参与科研培养创新意识。前文强调高校教师应回归课堂，而不要落入教学与课程改革的“范式陷阱”，但仅依靠课堂教学还不足以全面提升学生的专业素养。本研究构建的专业素养内涵，包括了学生对专业知识与技能的掌握运用以及对其的整合与反思。研究发现，学生参与科研能促进其在创新知识、创新能力、创新思维和部分创造性人格等方面的发展，并进一步促成其在专业知识、专业价值、专业发展的获得感乃至职业选择的归属感。而学术成果与教学内容的相互转化，科研环境与传统课堂的相互融合，也会进一步滋养学生的批判思维和理性气质。[48]综上所述，本研究呼吁高校教师应重视“科教育人”的兼容并蓄，冷静反思“学习主体”的深层内涵，激起学生的“自发参与”，而不是“倦怠列席”。

（二）积极探索“实践课堂”中伸展的“有效路径”

本研究发现职业素养会随着年级增长或实践次数的增加而提高，且有着更长见实习时间的乡村定向师范生在就业力的维度得分及水平类别分布上的表现都优于普招生。这些结果表明社会实践对于学前教育专业学生的就业准备乃至职业发展都有着独特的意义。应如何在高校中发挥社会实践的独特作用？一是促进实习实训基地质和量的共同提升。积极拓展实践平台固然重要，但更要促成高校与实训基地的互助合作。高校要主动为幼儿园的教师培训、教研活动、课题研究提供咨询支持，加强示范基地、培训平台、名师工作站的深度共建，从而促发幼儿园师资和高校学生双向发展的“增益螺旋”。二是发挥“第二课堂”的延伸作用。当前高校单纯依赖知识传授实现教育目标的局限性日益凸显，虽多所高校已经逐步推进“第二课堂”的实施，并开始重视就业相关的讲座开展与技能指导，但其单一的“学时累加”模式以及大量占用学生课外时间的特点也凸显了其管理和激励机制的滞后。因此如何创造形式多样、制度完善的第一课堂与第二课堂的有机衔接模式，切实发挥第一课堂理论依托、第二课堂实践拓展的双联动、双指导作用尤为重要，尤其是打造“学前就业课堂”的常态化、课程化、体系化，才能确保学生有系统、有指导地参与其中。

（三）辩证审视“人职匹配”中形成的“调适机制”

本研究发现，乡村定向师范生的人格特质得分显著高于普招生。这一结果表明了学前专业乡村定向师范生的“人职匹配”程度更高，但我们不能简单认定乡村定向师范生比普招生更适合幼师职业，或者更有可能在幼教岗位上获得成功。根据前文所述，乡村定向师范生较长的实习经历使他们能有更多机会体验岗位与磨炼自身，这固然让学生与职业之间产生了更多的“化学反应”，但也能让我们认识到人职匹配的产生机制并非源于直接选拔，工作现场的培养过程也可以重新构建个体与职业的“二次匹配”。[49]这种人职匹配的“调适机制”也许能让我们更深刻地审视学前乡村定向师范生的模范作用，即职业承诺的触发机制并不单纯源于职业兴趣或职业使命，也有可能来自教育现场。一项研究发现，师范生的教师职业使命感可以依托教育情感机制中消极情感的转化作用来提升职业承诺，[50]基于此，师范院校在制定培养计划时，保证普招生经历一定强度的现场教育实践的磨砺，或是让普招生换位到乡村定向师范生的实习场域，这可能比空喊职业使命的口号宣传更为有效。

（四）全面开拓“教育情怀”中蕴藏的“广阔空间”

本研究发现，落后型、功利型学生的教育情怀差强人意。教师是一种崇高的职业，教育更是许多人毕生追求的事业，但职前“教育情怀”缺失的道德悖论应如何破局？研究者试从以下三个方面提出培养学前教育专业学生教育情怀的建议。第一，作为学生要坚定职业使命，增强职业自信。学生应充分意识到国家近期出台的“生育放开”“双减”“普惠托育”等各项政策所释放的机遇信号与政策红利，提高格局意识，自发走进教育现场，与幼教事业建立情感联结。第二，作为培养院校要提高育人实效，发挥思政功能。职业规划与就业指导要体现“针对性”，授课任务应主要以幼儿园一线教师来承担，教学场所不应受限于大学课堂，可适当增加幼儿园或幼教机构，教学内容应以帮助学生完善职业认知、缓解适应困难为重点;课程体系设置要体现“思政性”，一方面可以增加与幼儿园教师师德、价值观相关的理论课时比例，另一方面可在实习实践课程中挖掘思政元素，并将其浸润与贯穿至教学目标、教学设计、教学内容的全过程与全环节之中，通过实践与思政育人的二者融合，发挥课程思政的“隐性”育人功能，实现“润物细无声”的教育效果。第三，作为教育行政部门要强化责任擔当，主动对接院校。一方面要和师范院校、学生加强联动，做好岗位政策宣讲、学生诉求调研、培养方案共定、教育实习引导等工作;另一方面要在现有政策制度下完善保障机制，如可以在明确权责约束的前提下，设立幼儿园新教师的入职专项基金，或是在当前编制收紧的政策背景下，加强新教师尤其是乡村教师考研与培训的扶持力度，让各项政策红利落地与落实。

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Construction and Application of the Employability Model of Students Majoring in Preschool Education

Xiaocheng Chen，1 Lu Gan，2 Mei Hang3

（1Kindergarten Teachers School， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing 211171 China; 2Nanjing Gaochun Huichun Kindergarten， Nanjing 211300 China; 3Teachers Development School， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing 211171 China）

Abstract： This study constructed a model of employability of students majoring in preschool education by using a custom designed scale. It’s found that the model was made of four significant dimensions， including academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， and pedagogical passion. The survey showed that the overall employability level of the students was in the middle range， while influenced by years in college， gender， professional specialization， and frequency of practical experiences. The students could be divided into five potential categories： “falling behind”， “excellent”， “having potential”， “utilitarian”， and “well rounded”. Based on the results， it’s proposed to improve students’ academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， and pedagogical passion when they study in colleges， which can promote their adaptability and reduce their turnover rate when they graduate and enter kindergartens as new teachers in the future.

Key words： employability， students majoring in preschool education， academic accomplishment， professional attainment， personal temperament， pedagogical passion