幼儿园教师体罚幼儿的认定

曾皓

[摘 要] 体罚不仅违反现代儿童观，而且收效甚微，更是一种侵犯儿童合法权益的非法行为，所以我国法律严禁幼儿园教师体罚和变相体罚幼儿。然而，这并不表示幼儿园教师不能实施必要的教育惩戒。但是，由于我国现有法律未明确区分教育惩戒与体罚，使得幼儿园教师往往无法很好地把握教育惩戒的界限，而容易将教育惩戒与體罚相混淆。为此，幼儿园教师应从性质、依据、目的、对象、手段、后果、程序、法律责任方面充分认识体罚与教育惩戒的本质区别，在实施教育惩戒时应坚守正当性、适当性、必要性与均衡性原则，自觉防范教育惩戒演变为体罚。与此同时，国家应完善相关立法，明确认定体罚的主体、标准与程序;幼儿园应健全治理体系，确保教育惩戒与体罚防治有序并行，从而在绝对禁止体罚幼儿的前提下引导幼儿园教师科学、规范地实施教育惩戒，保障幼儿身心健康发展。

[关键词] 体罚;教育惩戒;幼儿园教师

我国学前教育法规政策严禁幼儿园教师体罚幼儿，却没有明确规定体罚认定事项。这一罅隙不但不利于体罚的防治，而且有碍于教师行使教育惩戒权。幼儿教育既要坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育原则，也要坚持严格要求原则，不应忽视教育惩戒的矫治功能。[1]不过，由于教师在惩戒失范幼儿时有较大的自由裁量权，倘若教师不能准确地把握教育惩戒的“度”，如采用了不合理、不适度的惩戒方式、手段，致使幼儿身心受到伤害，那么这种不当的教育惩戒就会演变为非法的体罚。可见，“体罚”与“教育惩戒”本身就有一定的相似性与关联性，人们容易将两者混淆。一些溺爱娇惯型家长只要幼儿园教师不迁就幼儿的不良习惯、不满足幼儿的无理要求，对幼儿的失范行为给予否定性评价，就无端责难幼儿园教师“体罚”幼儿，轻则来幼儿园吵闹，重则到媒体、教育行政机关、公安机关或法院诬告。因此，我国教育法、教师法等法律法规既要明确教育惩戒是教师应有的基本权利及教师应尽的教育职责，又应明确规定如何认定体罚、如何区分“体罚”与“教育惩戒”。然而，我国现行的学前教育法律法规与政策文件在这两方面都存在一定程度的缺陷。这导致部分幼儿园教师不愿、不敢或不会对幼儿的不良行为施加教育惩戒。而教育惩戒的缺失，将导致幼儿德育沦为“软弱无力的说教”，使得幼儿园的教育教学秩序混乱，最终会在一定程度上损害更大更高阶的利益——在教师不履职的情况下，全体幼儿的利益都是受损的。[2]因此，很有必要探究幼儿园教师体罚幼儿的认定问题，以澄清“体罚”与“教育惩戒”的关系，划定教育惩戒的“红线”。这不但是有效防治教师体罚幼儿的基础，还是消除人们对教育惩戒的认识误区与行为偏差的前提：它可以让幼儿园教师清楚知道教育惩戒权的边界，准确把握教育惩戒的限度，从而指引他们合法合理地行使教育惩戒权而不逾矩、不违法，也可以减少因体罚认定不明而引发的教育纠纷、劳动争议;还有利于维护幼儿与幼儿园、教师双方的合法权益，保障幼儿园教育与教师队伍的健康发展。

一、界定体罚的性质是体罚认定之前提

界定体罚的性质，并阐述“禁止体罚”的学理依据与法律依据，是研究并开展体罚认定工作的逻辑起点。体罚有广义与狭义之分。广义的体罚，是指教师使用暴力或非暴力的手段，对幼儿的肉体与精神造成一定痛苦的非人道的惩罚方法，包括体罚与变相体罚。一切直接打击幼儿身体、让幼儿产生身体上的痛苦和心理上的恐惧的行为，如拳打、脚踢、打手心、拧耳朵等，都可以称之为体罚。至于变相体罚，是指表面上虽没有直接打击幼儿的肉体，却间接地对儿童的肉体和精神造成伤害的行为，如罚站、罚跪、关禁闭、不许和其他人说话等等。狭义的体罚不包括变相体罚。[3]本文采广义体罚说。之所以要禁止体罚，是因为从教育学而言，体罚是一种违反近现代儿童观的、残忍的、不人道的野蛮教育方法;从心理学而言，体罚是一种使用暴力和外在强制对儿童身心进行摧残的教育手段，它不但收效甚微，而且会造成许多副作用;从法学而言，体罚是一种侵犯儿童合法权益的非法行为。

（一）体罚是违反近现代儿童观的错误教学方法

儿童观是教育观的基础，也是影响教师观的重要因素。在中世纪欧洲，由于儿童被视为家庭的财富、父母的隶属品，更加之，受奥古斯丁原罪论的影响，当时盛行的儿童观认为“儿童本性罪恶，要想控制儿童邪恶的本性，使其成为高尚的人，就必须惩罚他们的肉体，压制他们的欲望”。在这种原罪论儿童观的推动下，体罚成了欧洲中世纪儿童教育的重要特征与内容，戒尺、棍棒也随之成了欧洲中世纪学校不可或缺的教具。[4]在古代中国，以“夏楚二物，收其威也”同样被奉为幼儿教育的圭臬。

经过文艺复兴、科学革命与思想启蒙运动的洗礼，人们开始走出中世纪的宗教蒙昧和封建神权的阴影，追求人权、自由、民主、平等与科学。因此，反人性、封建蒙昧的中世纪原罪论儿童观逐渐被西方国家教育学界摈弃。16世纪时，夸美纽斯提出了人文主义的儿童观。他反对“儿童生而有罪”的错误论调，把儿童比作“上帝的种子”、喻为“无价之宝”，呼吁人们像尊敬基督那样去尊重儿童，并要求严厉谴责、惩处那些虐待儿童的人。[5]进入17世纪后，以洛克为代表的英国儿童教育界又提出了一种新的儿童观——理性主义的儿童观。洛克反对“天赋说”而主张“白板说”，他认为儿童生来就是没有原罪的、纯真无瑕的存在。因此，洛克反对体罚，主张激励和竞争的儿童教育。[6]18世纪，法国启蒙思想家、教育家卢梭在自由、民主、平等、博爱的社会思潮的影响下，提出了盛行于当时、迄今仍有重大影响的自然主义的儿童观。他发出尊重儿童权利的时代呐喊，吹响解放儿童天性的历史号角，主张将儿童视为教育的主体。因此，卢梭强烈反对严酷的体罚，主张尊重儿童的人格和尊严，提倡遵循自然的儿童教育。[7]进入19世纪后，“教育心理学化”运动盛行，建立在科学研究基础之上的新的儿童观随之而出。裴斯泰洛齐就主张通过说理来说服孩子们的心灵，而不应求助于体罚。他认为：“体罚只能让儿童产生恐惧，而不能让他们真正学到东西。”[8]

反对体罚、强调尊重儿童权利的儿童观、教育观，在19世纪末的欧洲新教育运动和美国进步主义教育活动中得到践行与推广，进而产生世界性的浩大声势。例如，蒙台梭利创办的“儿童之家”、帕克所创立的昆西学校等等新学校，都提倡反对体罚、尊重儿童人格的新教育，以培养学生的民主、自由观念。“二战”结束后，随着人权运动蓬勃发展、脑科学与神经科学悄然兴起、心理学与教育学深度融合，人们对儿童的认识越来越深入，形成了作为现代儿童教育基础的科学儿童观。科学儿童观的理论基础和核心内容，就是确认儿童具有作为“人”的尊严与权利：即便儿童很弱小，是受教育、被保护的对象，但是仍然应当承认儿童是拥有生存权、参与权、受保护权与发展权的权利主体。由此推论，儿童教育必然要求确保儿童不受任何形式的不人道或有辱人格的处罚，要求学校或幼儿园应当以符合儿童的人格尊严与法律规定的方式来执行纪律。体罚显然与这一理念背道而驰。综上，体罚是一种充溢着权威专制主义错误的教育教学方法，它违背了自近现代以来的儿童观与教育观。

（二）体罚是违背儿童心理规律的无效教育手段

一些人错误地将体罚作为一种必要且适合的教育手段，片面地认为体罚可以削弱或压制幼儿的不良行为。然而，从儿童心理学而言，体罚既难以培养与塑造学前儿童的积极行为，也难以干预与矫正他们的消极行为。其原因如下：

第一，体罚难以矫治不良行为。按照行为主义心理学家斯金纳（Burrhus F. Skinner）所提的强化理论，负强化能对儿童行为起到一定的教育调控和引导的作用。比方说，呈现性惩罚可以通过呈现厌恶刺激来降低不良行为发生的概率，移去性惩罚可以通过取消愉悦刺激来降低不良行为发生的概率。但是，实验表明：体罚只能暂时降低儿童不良行为反应率，减少或抑制不良行为发生;相关刺激停止后，原先建立的反应便可能逐渐恢复。[9]而且，倘若教师对幼儿的不良行为施加严厉的或高频率的体罚，部分幼儿反而可能会以比以前更消极、更强烈的方式，再次实施使其遭受体罚的不良行为。[10]可见，体罚并不能有效矫治幼儿的不良行为，顶多只能暂时减少不良行为或延缓不良行为发生。

第二，体罚会诱发其他非期望行为。体罚是一种挫折来源，还可能导致幼儿产生一些其他的非期望行为。例如，部分幼儿可能会为逃避体罚而养成虚伪、说谎等恶习;一些幼儿可能会因为害怕、恐惧体罚而失去自己的个性，变得胆小、懦弱，甚至被烙上奴性的印记。体罚还可能激起幼兒的叛逆心理，让他们成为桀骜不驯、报复心和破坏心很强的人;或者让一些幼儿模仿教师强硬的、严厉的体罚行为，而对其他人实施攻击性、暴力性的反社会行为。[11]

第三，体罚会压制期望行为。体罚不但会扼杀儿童的活动热情、冒险精神以及想象力与创造力，还可能让幼儿产生对抗情绪，导致他们更加厌恶教师想让他/她做的事情。一些幼儿甚至会因遭受体罚而厌恶他们原本喜欢做的事情。[12]因此，斯金纳认为：“如果教师喜欢运用体罚威胁强迫儿童学习和行动，而不是运用精心安排的强化依随（Contingency of Reinforcement）去鼓励儿童，那么，教师这种令人厌恶的做法，必然导致儿童对教育产生消极的态度。”[13]

第四，体罚会对幼儿造成师源性心理伤害。幼儿园教师在幼儿心目中是绝对的权威，他们的一言一行，甚至是一个眼神，都可能对幼儿产生心理暗示，甚至造成心理压力。在面对幼儿的不良行为时，教师即便是为了达到教育目的而采取恐吓的手段，也会无意识地让幼儿产生心理负重感，对他们造成心理阴影和伤害。如果他们体罚幼儿，将会使幼儿脆弱的神经受到惊吓，使其产生畏惧、紧张、回避、抵制等等负面情绪，甚至可能导致精神疾病。例如，加拿大曼尼托巴大学心理学教授阿菲菲（Tracie Afifi）在研究中发现，受体罚的儿童长大后具有性格缺陷和情感缺陷者，要比幼年时未受体罚的人高出约6%。[14]另外，体罚还可能会使部分幼儿丧失自信心，让他们失去学习的主动性与积极性;阻碍部分幼儿与教师的内心沟通，让幼儿对教师产生敌视与对立情绪，使幼儿“以学为苦而疾其师”，以致最后“偷薄庸劣”。[15]总之，体罚教育是一种“驱之于恶而求其为善”的无效教育手段，根本不可能取得预期的效果。

（三）体罚是违反教育法律法规的非法行为

随着时代的发展变迁，儿童权利逐渐得到国际社会的广泛认可与确认。据联合国发布的《2020年关于预防暴力侵害儿童行为的全球状况报告》显示，当今世界已经有约79%的国家立法禁止体罚。[16]虽然中国传统教育盛行体罚，但辛亥革命后，中国教育界掀起了具有民主主义性质的教育改革运动，其中一项重要议题便是废止体罚。南京临时政府成立以后，教育部开始学制改革，于1912—1913年公布了《壬子癸丑学制》，规定教师只有在“不得已时”才可以“儆戒小儿”，但“不得使用体罚”。20世纪30、40年代，中国政府又颁行了1939年《幼稚园规程》（第17条）与1943年《幼稚园设置办法》（第14条），这些学前教育法规都明文规定：“幼稚园之保育……不得施行体罚及足使儿童感觉痛苦之苛罚。”

新中国成立后，党和政府继承了革命根据地学前教育政策中“坚持正面教育、适当运用批评、绝对禁止体罚”的保教原则，于1952年颁发了《教育部关于废止对学生体罚的指示》，将体罚与变相体罚定性为“封建主义、帝国主义、法西斯主义奴化儿童的野蛮方法之一”，并明确规定“在新中国绝不允许体罚存在”。此后，我国陆续颁行一系列学前教育类规范性文件与法律法规，严禁教师体罚幼儿。中华人民共和国成立初期，我国教育部等部门颁发了1952年《幼儿园暂行规程（草案）》与1956年《关于托儿所幼儿园几个问题的联合通知》等规范性文件，要求教师关心爱护儿童，不得损害儿童身心健康。我国各级地方政府根据这些文件精神，又进一步要求幼儿园在保育工作中必须坚持正面启发诱导，不得采取体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为。“文革”结束后，1979年全国托幼工作会议再次明确提出“严禁体罚和变相体罚儿童”。1989年，国务院批准的首个学前教育类行政法规《幼儿园管理条例》（第17条）以及国家教育委员会办公会议通过的部门规章《幼儿园工作规程（试行）》（第25条），首次以法律的形式明确规定“严禁体罚和变相体罚幼儿”。1990年，我国签署《儿童权利公约》，承担“尊重并保护儿童免遭体罚和其他一切形式暴力侵害的权利”的国际义务。1991年，我国第一次在法律级别的规范性法律文件——《中华人民共和国未成年人保护法》第15条中规定：“幼儿园的教职员应当尊重幼儿的人格尊严，不得对幼儿实施体罚、变相体罚。”

总之，在当今中国，教师体罚在幼儿园就读的3～6岁学龄前儿童，已经成为了一种应受社会伦理非难、全社会“零容忍”的恶行。并且，我国极为少见地在宪法（《中华人民共和国宪法》第38条）、法律（如《中国人民共和国未成年人保护法》第27条）、行政法规（如《幼儿园管理条例》第17条）、部门规章（如《幼儿园工作规程》第6条）、地方性法规（如《江苏省学前教育条例》第36条）、地方政府规章（如《南京市学前教育管理办法》第16条）中都明文禁止教师体罚幼儿。此外，我国颁行了大量的部门规范性文件，如《幼儿园教师专业标准（试行）》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》《幼儿园园长专业标准》等，不但将“不体罚幼儿”确立为幼儿园教师的职业道德，而且设立了严格的师德建设责任追究机制。综上所述，禁止体罚幼儿是教师的基本职业操守，是国家、社会及家长对学前教育与幼儿园的最低要求，也是现代学前教育的一般原则。

二、区分体罚与教育惩戒是体罚认定之关键

在现实中，体罚认定工作的关键是要对教师惩罚幼儿的行为“定性”，即准确地区分教师对幼儿的惩罚是“体罚”还是“教育惩戒”。当前我国相关法律法规没有对两者做出必要的区分，这既是引发家长与幼儿园之间的教育纠纷、教师与幼儿园之间的劳动争议的“导火索”，又是教师不敢、不愿、不会行使教育惩戒权的重要原因。

学前教育是终身教育的起点，肩负着“启蒙”与“奠基”的重任。对于发展潜力大、可塑性强但又十分脆弱、非常容易被误导的学前儿童，教师不仅要给予他们科学的、合理的照顾和保护，还要针对他们的失范行为予以正当的、适度的教育惩戒。尽管我国现行学前教育类的法律法规与政策文件都没有“教育惩戒”的字眼，但我国《中华人民共和国教育法》第28条与《中华人民共和国教师法》第7、8条，都隐含了幼儿园教师有权对违规或有不良行为的幼儿进行教育惩戒之义。我国《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》还将“教育惩戒”明确列为教师的基本权利之一。并且，中外权威儿童教育学家都普遍认为，教育惩戒是对幼儿进行正面教育的必要补充，是德育的重要手段。即便是反对“过分严厉惩罚儿童”的洛克，也主张“严加管教儿童”。[17]按照行为主义心理学斯金纳的说法，教育是一种通過各种强化安排来改变受教育者反应模式，使其逐渐习得最终行为反应的塑造活动;而教育惩戒就是必不可少的行为塑造工具，它可以抑制不良行为的发生，促进合范行为的形成与巩固。[18]康德甚至提出，如果一个人在幼时疏于管教，他在进入社会后就将会受到“来自四面八方的阻力和打击”;幼时未受“规训”，是无法弥补的过失。[19]可见，教育惩戒是幼儿园教师履行教育教学职责必需的教育手段与必备的职业权力。

但是，“体罚”与“教育惩戒”是一对联系紧密且容易混淆的术语。一些学者还认为：“体罚是惩戒的下位概念”，“体罚是一种极端的惩戒方式”。[20]在古代传统教育中，“体罚”被视为合理、有效的“惩戒”手段。即便在现代教育中，绝大多数国家已经立法将体罚从教育惩戒中剔除出去，但两者之间仍然有一定的联系和相似性：从手段和后果上看，两者都是利用物理上或心理上的强制力惩罚儿童，都会使儿童的某些权益受损，让儿童产生生理上或心理上的痛苦;从动机和目的上看，两者都包含希望通过强制手段迫使儿童改正其不良行为的因素。而当前在学前教育领域，既没有诸如《中小学教育惩戒规则（试行）》那样的规范性文件来规制幼儿园教师行使教育惩戒权;也没有哪部法律法规与政策文件来规范体罚认定，或区分“体罚”与“教育惩戒”。这一法律漏洞容易导致幼儿园教师产生对教育惩戒的认识误区与行为偏差，社会上将“教育惩戒”等同于“体罚”的误解也由此而生。此外，体罚认定标准不明、“体罚”与“教育惩戒”界限不清，还极易引发幼儿园与家长之间的未成年人教育纠纷。比方说，幼儿园教师在保教中习惯于使用罚站、罚坐、限制行动等等惩戒方式对一些不服从正面管教（如不肯好好吃饭、不肯睡午觉等等）、扰乱教学秩序（如上课时讲小话、吵闹等等）、侵犯他人权利（如打人、抢或偷其他幼儿的东西等等）、破坏公物（如故意损害幼儿园玩具、图书、桌椅等等）的幼儿进行惩罚。但幼儿家长与幼儿园、教师常常会对以下问题产生争议：对幼儿罚站究竟算不算体罚？罚站多长时间，才算是体罚？双方甚至还会因此“对簿公堂”。这些问题最终会让幼儿园陷入教育生态危机与保教质量困境。

由此可见，清楚、明确、合理地区分“体罚”与“教育惩戒”，既是体罚认定的关键问题，也是教师合法行使教育惩戒权的重要保障。笔者认为，判断教师对幼儿的惩罚究竟属于体罚还是教育惩戒，既需要进行术语辨析，也要查明教师惩戒幼儿是否符合比例原则。

（一）依据术语辨析区分体罚与教育惩戒

体罚是“教师通过对儿童身体的野蛮、粗暴管制，试图使儿童思想行为发生转变的一种不正确的教育方法。常说的棍棒纪律、饥饭纪律等即体罚的别种”。[21]而教育惩戒则是指学校/幼儿园和教师依据法律法规或基于特定身份，对行为失范的学生/幼儿施加适度的惩罚，以维持纪律和秩序，促进合范行为的产生和巩固，培养学生/幼儿的规则意识。[22]尽管体罚与教育惩戒有一定的相似性，但两者在性质、手段、后果，以及适用的条件、范围、原则、依据与程序等方面都存在本质上的区别，不能也不应将两者混同起来。

在性质上，体罚是一种侵犯人权的、不人道的、非法的教育方法，而教育惩戒是一种关心儿童、爱护儿童、帮助儿童的正当的、合法的教育方式，是教师为完成教育职责所必需的职业性权力。[23]在依据上，教育惩戒既具有学理依据又具有法律依据，而体罚是法律禁止的非法行为，没有任何学理上及法律上的依据。在目的上，教育惩戒重在“戒”，主要是为了矫治儿童的失范行为，帮助儿童养成良好的品行，让他们“不愿”再犯错;而体罚的目的重在“罚”，企图让儿童因害怕受“皮肉之苦”而“不敢”再犯错，体罚忽视了教育性，而且带有很大的报复或泄愤色彩。在对象上，由于教育惩戒具有教育性，注重育人效果，因此教育惩戒所指向的对象是幼儿的失范行为或不良品行;而体罚的对象则是幼儿自身。在手段上，教育惩戒是一种教育性管理方式，要求尊重幼儿的人格，强调适度性与安全性，以不损伤儿童的身心健康为前提，因此教育惩戒的方式应当与幼儿的失范行为相称，教师应当根据幼儿个体的差异性以及惩罚的场所、时间与可能造成的后果等等因素，来选择合适的惩戒方法;而体罚的“罚”存在很大的随意性，它是一种不受法律与规则控制的、没有限度要求的惩罚方式，体罚通常会采用对儿童造成较大身心痛苦的惩罚方式。在后果上，教育惩戒可以在较大程度上激起儿童改正自己错误的意愿与动机，让他们心服口服地改正错误;而体罚只能压制儿童一时改变错误，甚至还会对儿童的生理与心理造成较大的伤害。在程序上，教师行使教育惩戒权要受一定的程序性限制，而体罚作为一种非法行为，既无实体法规范约束也不受程序性规则的调整。在法律责任上，教育惩戒是合法行为，无须承担任何法律责任;而体罚侵犯了幼儿的基本权利和人格尊严，属于非法行为，应当承担相应的法律责任。[24]

总之，“教育惩戒”与“体罚”有着本质区别。教育惩戒权的行使必须符合合法与合理两个条件，而体罚则不然。在教育实践中，体罚往往与教师肆意打骂、任意伤害甚至虐待儿童联系在一起，其所能起到的教育效果微乎其微。因此，近代以来，体罚就一直备受教育学家的批评和谴责，并已经为世界上大多数国家立法禁止。[25]

（二）依据比例原则区分体罚与教育惩戒

教育惩戒是学校/幼儿园或教师基于国家授予的“准行政权力”对学校/幼儿园内部成员（学生/幼儿）施加的一种内部行政处分，属于特殊性质的行政惩戒。[26]因此，教师对幼儿的教育惩戒必须符合比例原则，否则就可能演变为体罚。

一般认为，“比例原则”包含四个子原则：正当性原则、适当性原则、必要性原则与均衡性原则。这四个子原则针对的都是教师教育惩戒的手段裁量权，亦即教育惩戒的“度”。正当性原则要求教师实施教育惩戒应当是出于教育幼儿的目的。“正当性”属于“目的考量”范畴，只要教师基于教育目的而对幼儿的不良行为实施教育惩戒，就能够满足正当性的要求。适当性原则要求教师出于教育幼儿的目的来选择惩戒手段。“适当性”属于“目的导向”范畴，只要教师的惩戒手段有助于实现教育目的，就满足了适当性的要求。必要性原则要求教师选取对幼儿损害最小的惩戒手段。“必要性”属于“后果考察”范畴，它要求教师在具备“适当性”标准的诸多惩戒手段之中，选择一个对幼儿侵害最小的手段。只有这样，教育惩戒才会被视为是符合必要性的。均衡性原则要求教师对幼儿的教育惩戒在手段上已满足前几项原则的前提下，还必须出于保护公共利益或其他比受罚幼儿利益更高阶更重要的利益的需要，才能对违纪幼儿进行惩罚，并确保其惩戒手段所促进或保护的“公共利益”与其对违纪幼儿所造成的“损害后果”是成正比例的。“均衡性”属于“利益权衡”范畴，是对惩戒手段所追求的教育目的与惩戒对违纪幼儿所造成的损害后果进行成本/收益分析——要求惩戒所追求的正面“目的”与其造成的负面“后果”之间是均衡的。综上，比例原则的四个子原则对教育惩戒“度”的要求是层层递进、环环相扣的。[27]依据比例原则，教师对幼儿的教育惩戒应当既能实现教育目的，又只会对幼儿造成最小的伤害;应当与幼儿的身心承受能力、过错程度相当。

相应地，如果存在以下情形之一，教师对幼儿的惩罚行为就属于“体罚”而非“教育惩戒”：第一，惩罚幼儿不具有目的正当性，即教师没有把惩罚作为达成教育目的的手段，没有考虑惩罚的教育效果。相关主体在认定教师对幼儿的惩罚是构成体罚还是教育惩戒时，应当先查明教师的行为目的。所谓行为目的是指行为人主观上对通过实施特定行为达到某种结果的希望或追求。教育惩戒的目的主要在于让幼儿认识到自己行为的错误，知道自己行为对他人或集体的危害，产生悔改心理，并积极改正错误;维持保教秩序;警戒其他幼儿;等等。而体罚虽不排除有教师是出于让幼儿改过迁善、管教幼儿、维持秩序等目的而惩罚幼儿，但更多的教师是出于“维护或树立自己的权威”“让幼儿害怕”“惩罚幼儿”“报复”“妒嫉”等目的来体罚幼儿。[28]例如，在上海市长宁区人民法院审理的“郑某、梁某等虐待被监护、看护人案”〔案号：（2018）沪0105刑初239号〕中，携程亲子园的教师吴某、梁某、周某、沈某在看护云朵班、彩虹班幼儿过程中，不顾幼儿恐惧、逃避心理，采取用芥末涂抹幼儿口部、手部或让幼儿闻嗅、持芥末恐吓等方式对数名幼儿进行“管教”，并对幼儿实施了拍打、推搡、拉扯、喷液体等行为。在庭审时，吴某、梁某、周某、沈某等人都辩解自己并无“体罚或虐待幼儿的行为目的”。但是，法庭通过考察被告人的犯罪行为，并依据幼儿及其家长的陈诉、被告人的供述、医院的诊断证明、证人证言、幼儿园监控系统录制的视频资料、对幼儿伤情的司法鉴定书等证据，查明了这些教师的行为目的不是要教育幼儿，而是要维护和确认自己的权威，让幼儿“乖乖听话”。因此，上述的惩罚行为不符合正当性，属于体罚。

第二，惩罚幼儿的手段相对于其目的而言不具有适当性，即教师对违纪幼儿的惩罚手段无助于教育目的的实现。例如，在江苏省无锡市新吴区人民法院审理的“何某与无锡某幼儿园经济补偿金纠纷案”〔案号：（2019）苏0214民初1982号〕中，江苏省无锡市新吴区某幼儿园教师何某，因两名幼儿在班级排队进教室时大声吵闹，十分生气，遂将这两名幼儿推出队伍罚站。因何某一时情绪失控而用力过大，使得其中一个幼儿被推出后摔倒，另一名幼儿因为正好碰到另一个老师身上，未摔倒。幼儿园小朋友发生争吵的情况比较常见，教师不应当对身心不成熟的幼儿的一些冲动性行为过分敏感，让不懂事的幼儿像成人一样承担其行为的全部后果。[29]所以，作为教师，何某应该优先通过口头讲理等方式对幼儿进行教育，而不能因为小朋友大声吵闹就粗暴地推搡他们，甚至将他们拉出来单独罚站。因此，何某对幼儿的惩罚措施，对实现作为存在理由的教育目的而言是不适当的。[30]综上，何某自我辩解为教育惩戒的行为不具有适当性，实际上属于非法的体罚行为。

第三，对幼儿的惩罚手段不具有必要性，即教师在能达成目的的数个不同的手段中，没有选择对幼儿的权利损害最小的惩罚手段。由于学龄前儿童年龄较小，身体较为脆弱，不同于岁数稍大的中小学生，因此一些对中小学生而言是合理、合法、正當的教育惩戒方式，施加于幼儿园的学龄前儿童，就可能会转变为体罚。在现实中，教师会依据情况对幼儿实施罚站、罚坐、批评、警告、取消资格、限制活动等教育惩戒措施。[31]但这些原本合理、合法的教育惩戒如果持续时间较长，超出幼儿的一般容忍限度，损害或可能损害幼儿的身心健康，就会转化为非法的体罚行为。例如，在广东省佛山市南海区人民法院审理的“佛山市南海区某幼儿园与邓某劳动合同纠纷案”〔案号：（2018）粤0605民初24213号〕中，佛山市南海区某幼儿园教师邓某，因班上幼儿刘某午睡起床后不遵守纪律而让其罚站。但邓某让刘某在课室外的走廊上站了约100分钟，且没有考虑到当天是刘某请了一个月的病假后刚回幼儿园上课等实际情况，加之刘某罚站时脱离老师看管约有15分钟，存在很大的安全隐患。因此，邓某对幼儿的惩罚不具有必要性，构成体罚。

第四，对幼儿的惩罚不具有均衡性，即教师不是出于保护位阶较高的权利或利益（如公共利益）的目的，而在一定限度内侵害位阶较低的权利或利益（如有失范行为的幼儿的人身权益）。[32]例如，在黑龙江省伊春市中级人民法院审理的“陈某佳、陈某某与张某某生命权、健康权、身体权纠纷案”〔案号：（2015）伊中民终字第37号〕中，陈某某为某幼儿园教师，为了使幼儿服从管教，陈某某多次在幼儿面前恐吓幼儿，声称要将不听话幼儿带到保健室“打针”。后来，陈某某在幼儿园工作期间因幼儿张某某不服从其管教，便将该幼儿领进幼儿园保健室内，拽下裤子后用铁制镊子尖对其臀部进行针扎，将张某某刺伤。在这起体罚事件中，虽然陈某某辩称其是为了维持幼儿园的教育教学秩序，“维护更多的听话的孩子的利益”，才恐吓幼儿并针扎幼儿，但是，陈某某的行为所维护的所谓“公共利益”与其所造成的损害后果是不成比例的，且对违纪幼儿的人身权利造成了过度的损害，因此陈某某的行为不符合均衡性原则，属于体罚行为。

而在下文这起“罚站”事件中，由于教师对幼儿的惩罚同时符合比例原则的四个子原则，因此属于合法的教育惩戒。一名幼儿园学生在午睡时间一直大声讲话，影响到了其他幼儿。班主任王老师一再劝说该幼儿停止喧哗，不要影响其他人休息，可他不但不听劝阻，反而在休息室里到处乱跑。于是王老师对该名违反午睡纪律的幼儿，做出了在室外罚站20分钟的处罚。[33]事后，无论是幼儿园还是人民法院都认定王老师的行为不是体罚。其原因如下：王老师对违纪幼儿的惩罚，是为了帮助受罚者自省并矫正自己的错误，因而其行为具有正当性;在当时的环境中让违纪的幼儿到室外去罚站20分钟，既有助于实现矫治违纪幼儿的不良行为、警戒其他幼儿、维持集体保教秩序等目的，也没有超过必要的限度而对幼儿的身心健康造成不必要的损害，因而其行为具有适当性与必要性;王老师让在午休期间吵闹的幼儿到室外去罚站，是基于维护幼儿园一日生活制度、保障大多数幼儿的合法权益而做出的决定，也未对该名幼儿造成过度的损害，因而其行为具有均衡性。综上所述，王老师要求不服从管理并扰乱他人午睡的幼儿到室外罚站20分钟，属于合法的教育惩戒。

三、符合体罚的构成要件是体罚认定之标准

要准确认定体罚，仅仅将“体罚”与“教育惩戒”区分开来是不够的，还要求我们确立体罚认定标准。体罚认定标准，是有关部门认定教师是否存在体罚幼儿行为的依据，也是教师准确地判断自己行为是违法的体罚还是合法的教育惩戒的标准，以及自觉地抑制体罚行为的指南。然而，我国的法律、法规以及相关的规范性文件，并没有明确规定教师体罚幼儿的认定标准。只有一些学者从理论的角度对“体罚幼儿”的概念及具体表现进行了诠释。但学者们的描述性言论难以作为体罚的认定标准。笔者认为，体罚的认定标准，应当是教师对幼儿的惩罚行为被认定为体罚所必需的诸事实特征，亦即体罚的构成要件。由于体罚幼儿是违法且应受道义谴责的行为，所以应当把“体罚的构成要件”作为客观与主观相结合的整体来把握。具体而言，体罚的构成要件包括行为主体、行为主观方面、行为、行为客观方面等主观要件与客观要件。要认定教师对幼儿的惩罚行为是否成立体罚，就应当查明其行为是否同时具备了以下四个构成要件。

（一）行为主体

体罚是以教师为主体的职务性违法行为。因此，体罚幼儿的行为主体，是具有特定身份的特殊主体——幼儿园教职工。依据《幼儿园管理条例》等法律法规，以及教育部颁发的《幼儿园工作规程》《幼儿园教职工配备标准（暂行）》等规范性文件，对在幼儿园就读的幼儿负有教育、管理和保护义务的教师、保育员、卫生保健人员、行政人员、教辅人员、工勤人员等，都能作为体罚幼儿的行为主体。本文所研究的行为主体，特指幼儿园教师。

出于保护儿童最大利益的考虑，应当对作为体罚行为主体的幼儿园教师的范围做扩大解释。只要该人在幼儿园中担任专任教师或实际上履行教育教学职责，即可作为体罚幼儿的行为主体，而不管其是否取得了幼儿园教师资格证，或是否与幼儿园签订了劳动合同。例如，在河北省大城县人民法院审理的“某某与寇某、李某生命权、健康权、身体权纠纷案”〔案号：（2014）大少民初字第38号〕中，被告寇某在未取得办学许可证的情况下即在大城县阎家村开办幼儿园，并聘用无幼教资格的被告李某为专任教师。李某后因原告某某调皮，遂用胶带将其头部、双手和双腿捆住。此案中，即便涉案幼儿园属于非法设立的幼儿园，李某也没有幼儿园教师资格证，但法院仍然认定李某的行为成立体罚，李某是体罚幼儿的行为主体。

（二）行为客体

体罚幼儿的行为客体，是指体罚行为所针对的对象，即在幼儿园就读的幼儿，更准确地说是“幼儿的肉体和精神”。父母或其他监护人把幼儿送至幼儿园接受学前教育，可能已经为幼儿在幼儿园注册登记、交纳必要的学费，也可能暂时未履行这些义务，但这些都不影响幼儿作为体罚的行为客体。因为学前教育在我国属于非义务教育或有偿教育，如果幼儿父母或其他监护人向幼儿园交纳了一定的费用，并按幼儿园的规定履行了其他的义务，且幼儿园方面收取了该费用，并接收了该幼儿，那么应当认为幼儿与幼儿园之间成立了教育服务合同关系。因此，作为教育消费者的幼儿自然享有安全保障权，以免遭教师体罚、虐待等伤害。另外，虽然幼儿的父母或其他监护人暂未向幼儿园交纳学费，但如果幼儿的父母或其他监护人与幼儿园达成合意：先就读，后交费，那么只要幼儿的父母或其他监护人将幼儿送至某一幼儿园，且该幼儿园予以接收，并对该幼儿进行了保育与教育，就意味着父母或其他监护人把本应由自己行使的监护权部分委托给幼儿园，由幼兒园代理本该由幼儿的监护人行使的监护权。这样，幼儿园与幼儿的父母或其他监护人之间形成了一种事实上的委托监护关系。[34]因此，幼儿园作为幼儿在园期间的委托监护人，应当对幼儿履行相应的监护职责——为幼儿提供生活、健康、安全等方面的保障，让他们免遭虐待、歧视、体罚、侮辱等伤害。这是我国司法界的通说。[35]并且，按照《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》以及《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》等法律法规的相关规定，只要父母或其他监护人将幼儿送到幼儿园接受学前教育，且该幼儿园接收了该幼儿并实际上对其履行了保育和教育的职责，幼儿园与幼儿之间就形成了保护与被保护关系：幼儿园负有保护该幼儿身心健康、保护他/她不受侵害等法定职责和义务，而不管该幼儿的家长是否已经向幼儿园交纳了学费。[36]总之，暂未与幼儿园形成教育服务合同关系的幼儿，也可以作为体罚的行为客体。

（三）实施体罚行为

体罚行为必须表现为运用暴力或非暴力的方法，在幼儿入园至离园的整个期间，在幼儿园对幼儿负有保育、教育、管理、保护等责任的区域内，直接或间接地对幼儿进行肉体上的摧残与精神上的折磨，包括不论程度多轻，都会使幼儿产生某种程度上的肉体上的痛苦与心理上的恐惧的一切危害行为。前者包括用手或某一器具，如教具、棍棒、鞋、碗、杯子、尖锐物等击打、刺扎幼儿，用胶带或绳子捆绑幼儿，踢打、摇晃、拉扯、推搡、扔掷幼儿，抓、捏、掐、咬幼儿，强迫幼儿做不适的动作或长时间保持某种姿势（如罚站、罚坐、罚跪、罚跑、罚蹲等），烙烫幼儿，强迫幼儿吃或闻辛辣作料，用肥皂清洗幼儿的嘴等行为。后者如咒骂、贬低、侮辱、威胁、恐吓、嘲讽、刻意孤立幼儿，将幼儿赶出教室不让其上课，不让幼儿参与游戏，不让幼儿说话，关小黑屋，等等。上述两种体罚手段既可能同时使用，也可能单独使用或交替使用;既可以是行为人亲自作为，也可以是行为人教唆、指使他人实施或强迫幼儿自己实施。例如，四川省阆中市某幼儿园教师强迫两名上课吵闹的幼儿互扇耳光;辽宁抚顺某幼儿园教师不但强迫四个调皮的小男孩两人一组互扇耳光，还要求其他幼儿上前轮流对这四名幼儿“打脸”。这些行为都构成体罚。[37]另外，体罚行为的方式既可能是以积极的方式给幼儿造成肉体上或精神上的痛苦的作为，也可能是以消极的方式不满足幼儿生活需要的不作为，如不让上厕所、不让吃饭、不让睡觉等等。单纯的作为或不作为，以及混合的作为与不作为都可以成立体罚。

（四）行为人的主观方面

行为人的主观方面，主要是指行为人在对幼儿实施体罚行为时，对其行为引起的危害结果所持的心理态度。国家与社会之所以对体罚予以否定性的评价，一方面是因为体罚具有社会侵害性，是会对法益与社会伦理规范都产生一定实害的行为，另一方面则是因为体罚幼儿的教师在性格、动机、人格上有一定的反社会性与恶性。因此，体罚的构成要件必然要包括行为人对其行为及其危害结果所持的心理状态。

教师对其体罚幼儿的行为引起的危害后果所持的心理态度为故意。质言之，教师明知自己的体罚行为将侵害幼儿的人身权利，并且希望或者放任伤害幼儿身心健康的结果发生。在现实中，除极个别情况外，大多数体罚幼儿的教师并未抱着积极追求损害幼儿身心健康的意志因素去体罚幼儿，而是对危害结果是否发生采取听之任之的心理态度。譬如，在广东省深圳市南山区人民法院审理的“深圳市南山区某幼儿园与刘某劳动合同纠纷案”〔案号：（2020）粤0305民初17193号〕中，在深圳某幼儿园上午幼儿进区时间，一名幼儿坐在柜上踢柜子，教师刘某反复提醒他不要踢，但是他不听教师劝告，继续踢，刘某一气之下就用手紧紧抓住该名幼儿的小腿试图让他停下来，但由于刘某用力过猛，把该名幼儿的小腿抓出了一圈淤青。刘某的行为事后被幼儿园认定为体罚。园方的一个理由就是，教师刘某对其行为造成幼儿小腿淤青的后果持故意的心理态度，即明知其行为可能会造成这种后果，且放任这种结果发生。由于体罚行为人主观方面的内容主要是通过故意表现出来的，认定教师的行为是否成立体罚，必须要查明行为人是否具有故意的心理态度。

认定行为人的主观心理状态是一项十分困难又极其重要的工作。那么，應当怎样去判断行为人的主观心理状态呢？从生理而言，心理是行为的内在动因和支配力量，行为是心理的外在表现。这正如恩格斯所说的：“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来。”[38]因此，行为人的主观方面总是要表现在一定的体罚幼儿的行为之中。如果行为人的主观心理状态仅仅只是停留在其大脑之中的纯主观思维活动，而不是通过行为人体罚幼儿的诸多外在客观活动表现出来，那么它就不能成为体罚的构成要件。因此，体罚的主观方面，对于行为人来说是主观的，但是对于认定体罚的人员来说，则是客观存在的可以认识的事实。检验、判断行为人主观方面的主要标准应该是同时也只能是行为等客观因素。这正如毛泽东所说的：“社会实践及其效果是检验主观意愿或动机的标准。”[39]列宁也曾指出：“我们应该按哪些标志来判断真实的个人的真实‘思想和感情’呢？显然，这样的标志只能有一个，就是这些个人的活动。”[40]实践证明，只要认真地、深入地进行调查研究，全面地、辩证地分析“教师惩罚幼儿”的各种具体情况，并在证据调查的基础上，运用一定的证据规则、逻辑与一般经验，进行归纳推理，就能透过现象认识本质，查清行为人是否有故意的主观心理状态，从而正确地认定教师对幼儿的惩罚究竟是“体罚”还是“教育惩戒”。

四、在学前教育领域规范体罚认定与教育惩戒的对策建议

学前教育既应当坚持积极鼓励、启发引导的正面教育，也有必要对有失范行为的幼儿进行合理、正当、适度的教育惩戒。教育惩戒是对幼儿园正面教育管理的有益补充，它能矫正儿童的失范行为，帮助儿童形成、巩固合范行为，并维护幼儿园正常的教育秩序。对幼儿进行教育惩戒，本不应成为一个问题。但是，由于我国现行法律法规只是明文禁止体罚，却未明确界定体罚的内涵，以及如何准确区分体罚与教育惩戒，更加之体罚与教育惩戒在手段、形式上的确有一定程度的交叉、重叠，在实践中要准确地区分两者并非易事。另外，当今社会还盛行极端的、异化的“儿童中心论”或“子女中心论”，一些家长不但在家中娇惯、纵容小孩，还打着“维权”的旗号干涉幼儿园及教师的正常教育惩戒——只要小孩受罚，便不分青红皂白地恶意攻击幼儿园、教师“体罚”幼儿。这些因素交织在一起，使得“教育惩戒”与“体罚”被人为地“捆绑”在一起，幼儿园教师的教育惩戒时常遭到家长、社会的质疑，教师不会、不敢、不愿惩戒幼儿的现象司空见惯。这些问题严重地破坏了幼儿园的教育生态、幼儿园及教师的良好形象以及学前教育的保教质量。[41]当然，对幼儿严格要求应当与尊重幼儿相结合。为了尊重幼儿的成长规律，顾及幼儿的身心特征，幼儿园教师行使教育惩戒权必须更加严格地遵循教育性、合法性、适当性等原则要求，受到更加严格的程序性限制。不当的、极端的教育惩戒属于体罚。可见，规范体罚认定与规制教育惩戒是相辅相成的，明确体罚的认定标准，实际上就是从反面规制教育惩戒，从而为教师行使教育惩戒权划定一条“红线”，提醒教师在行使教育惩戒权时不要越界、不要违法。所以，国家、幼儿园、教师等主体应当共同努力，在学前教育领域规范体罚认定与规制教育惩戒，保障教师能合法、合理地行使教育惩戒权，以全面贯彻党的教育方针政策、营造良好的学前教育生态。

（一）国家应当完善相关立法以推动体罚认定的法治化建设

我国的学前教育立法与政策制定，一方面要确认幼儿园教师拥有教育惩戒权，并规制教师的教育惩戒，如规定幼儿园教师行使教育惩戒权的依据、对象、条件、种类、方式与程序等等;另一方面要明确规定幼儿园教师体罚幼儿的认定主体、认定标准与认定程序。这样做既能从正反两面保障幼儿园教师合法、正当、合理地对幼儿进行教育惩戒，又有利于防治幼儿园教师采用违法的、权力专断型、负面的体罚管教方式。本文主要侧重研究体罚认定的法治化建设问题。

首先，国家应当明确规定体罚的认定主体。所谓体罚认定主体，是指既有权力也有义务独立调查、单独认定幼儿园教师对幼儿的惩罚是否构成体罚的特定机关或单位。目前我国没有法律、法规或规范性文件明确规定了体罚认定主体。我们只能依据《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国劳动争议调解仲裁法》《幼儿园管理条例》《事业单位人事管理条例》《教师资格条例》《教育行政处罚暂行实施办法》等法律法规，以及《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》等规范性文件，推断出我国的体罚认定主体包括：幼儿园及幼儿园主管部门或举办者，行政机关与相关事业单位，劳动仲裁机构与人民法院。此外，在幼儿园教师体罚幼儿的认定主体方面，我国现行的学前教育法律规定还存在缺乏公正性与专业性等缺陷。我国有必要进一步明确规定幼儿园教师体罚幼儿的认定主体，并探索增强相关认定主体公正性与专业性的途径。

其次，国家应当明确规定体罚的认定标准。幼儿园教师体罚幼儿的认定标准是判断教师的行为是否成立体罚所需具备的主观要件与客观要件的总和，包括体罚的行为主体、体罚的行为客体、行为人的主观心理态度、实施体罚行为等要素。只要行为人在幼儿园履行专任教师的职责，就可以作为体罚幼儿的行为主体，而无论该幼儿园是否有办学资质，以及该人是否有幼教资格证或是否与幼儿园签订了劳动合同。体罚的行为客体是在幼儿园就读的学龄前儿童。行为人对其体罚行为及其危害后果所持的心理态度是故意。体罚行为是行为人以暴力、非暴力的方式对幼儿的肉体与心理进行伤害的行为。在我国教育部暂时未制定规范幼儿园教师实施教育惩戒的部门规章，以及有关幼儿园教育惩戒的地方立法也尚未启动的情形下，本文上述的体罚认定标准，可以为我国教育行政机构、人民法院、劳动仲裁机构以及幼儿园等主体区分教师对幼儿的惩罚究竟属于教育惩戒还是体罚提供一个借鉴和参考。不过，要从根本上解决幼儿园教师体罚幼儿认定标准不明的问题，还需要我国加快幼儿园教育惩戒的法治化进程。

最后，国家应当明确规定体罚的认定程序。幼儿园教师体罚幼儿的认定程序，主要包括体罚认定程序的启动、证据的收集、认定结论的做出等三方面的内容。在我国，但凡依据国家行政权、司法权或准司法权来认定教师行为是否成立体罚的相关部门与单位，基本上都会严格按照现行的法定程序来启动体罚认定程序、调查取证、做出事实认定结论。而幼儿园方面，特别是民办幼儿园很少严格按照《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》等规范性文件所规定的程序规则来认定教师是否存在体罚幼儿事实。例如，笔者以“幼儿园”“教师”“体罚”为关键词，在我国最高人民法院主办的“中国裁判文书网”，搜索了一百多篇与幼儿园教师体罚幼儿有关的法院裁判文书。通过对这些案例进行分析与研究，笔者发现，在很多因“体罚认定”引发的劳动纠纷或教育纠纷中，部分民办幼儿园在做出“教师存在体罚幼儿行为”的调查核实结论之前，很少会去听取其他教师、家长委员会或者家长代表的意见，也很少告知教师有要求举行听证的权利，更毋论组织听证会。这既是引起劳动纠纷的原因之一，也是这些幼儿园败诉的原因之一。因此，幼儿园要进一步增强法治意识，依法启动调查核实教师是否体罚幼儿的程序，收集足以支持自己对体罚幼儿的教师所作的处分决定的证据材料，在对教师做出处分决定之前应当尊重、保障教师的申辩权与要求举行听证的权利。

（二）幼儿园应健全治理体系以确保教育惩戒与体罚防治都有序进行

幼儿园及幼儿园主管部门或举办者既要有效地防治体罚以保护幼儿的合法权益，也要在不明事理的家长“园闹”的情况下保护好教师的合法权益。不能在发现有教师体罚幼儿的情况下，采取“大事化小、小事化了”的处理方式，更不能一接到幼儿家长举报教师体罚自己的小孩的投诉，或家长一闹，便为了息事宁人，而不经调查核实，便认定教师存在体罚行为，并对该名教师做出开除或辞退的处分决定。

笔者建议，幼儿园方面应做到以下几点：第一，应当制定详细且具有可操作性的“园规”，明确规定幼儿园教师教育惩戒的实施对象、实施条件、实施方式、实施程序，既坚定地支持教师正常地、合理地实施教育惩戒行为，又限制教师不当行使或滥用教育惩戒权，尤其是要列明绝对禁止采用的体罚方式，划出教育惩戒的“红线”;建立严格的教育惩戒监督与追责机制，指派專人负责对教师体罚幼儿的监管与日常巡查工作，确保能及时发现、及时上报、及时处理教师体罚幼儿的事件。第二，在组织幼儿园教师的职前培训与在职培训时，一方面应当加强对教师的法律培训，帮助教师养成“尊重幼儿人格”“不得体罚幼儿”“依法依规行使教育惩戒权”的法治意识，让教师清楚地知道教育惩戒的性质、目的、条件、方式、限度、程序等等事项，以及体罚的认定标准与法律责任，以消除教师“惧用”或“滥用”教育惩戒权的现象;另一方面，应当加大对教师的师风师德培训与心理健康教育，完善教研制度，培育教师的职业道德行为，加强教师的人格修养与心理素质，帮助教师解决日常保教实践中的困惑和问题，从而既让教师知道如何有效管理班级，如何有效控制自己的情绪，如何准确地把握“教育惩戒”与“体罚”的度，也让教师铭记体罚幼儿不仅是违反道德伦理的“恶行”，还是违反法律且应受法律制裁的非法行为。第三，应当与家长保持联系、加强沟通，引导家长理性、正确地看待教育惩戒，既要让家长清楚地知道教师具有教育惩戒幼儿的权利与义务，懂得教育惩戒对幼儿成长成才的重要意义，又要积极与家长协商，以“家园合作”的方式共商共议幼儿园教师教育惩戒规程，以消除家长对幼儿园及教师的猜忌与疑虑，增加家长及社会各界对幼儿园及教师保教工作的理解与支持。既要告知家长如何区分“教育惩戒”与“体罚”，以及启动体罚调查认定程序的正确方式，又坚决抵制家长对幼儿园正常教育教学与管理秩序的不当干预，以切实担负起服务教师、呵护教师、关心教师的“家长”职责，有效维护幼儿园及教师的合法权益。幼儿园还应增强公共关系处理能力，以有理、有力、有节地应对各种公共危机、舆论压力，尽量减少、消除社会、家长与幼儿园及教师之间的误会与矛盾，形成良好的教育环境。第四，重视相关证据的收集工作。要准确地认定教师的惩罚究竟属于“体罚”还是“教育惩戒”，关键还在于收集相关证据。一些教师之所以敢“冒天下之大不韪”体罚幼儿，一个重要原因就是体罚幼儿具有隐蔽性，其证据难以收集。因此，幼儿园可以考虑建立教育惩戒登记制度，要求教师如实记录对幼儿实施教育惩戒的事由、依据、方式、内容、后果等等要素。否则，在教师不能“自证清白”的情况下，就推定其有体罚幼儿的行为。[42]幼儿园还应强化教育惩戒监督制度，按照相关法律法规，在不侵犯教师的专业自主权、教师与幼儿的隐私权的前提下，在幼儿园主要区域安装视频图像采集装置。这样做既可以在一定程度上破解体罚幼儿举证难的困境，又能够妥善地保护教师与幼儿双方的合法权益。

（三）教师应加强学习、提高素养以自觉防范“教育惩戒”转变为“体罚”

幼儿园教师应当加强对学前教育法律法规与政策文件的学习，从正面明确自己对有失范行为的幼儿进行教育惩戒的权利与义务，并清楚在何种条件、在什么范围、使用什么方式，怎样合法、合理地行使教育惩戒权;从反面清楚体罚的认定标准，知道体罚的法律责任，做到既防止教育惩戒转变为体罚，也不将教育惩戒误解为体罚，以避免不愿、不敢、不会对幼儿进行教育惩戒的情况发生。

具体而言，就是要求教师主动尊法学法守法用法，依法依规地行使教育惩戒权。在对象上，教师只能对实施了具有一定危害性或破坏性的失范行为或不良行为，且多次口头制止或说教无效的幼儿进行教育惩戒;在目的上，对幼儿进行教育惩戒应当是为了“维护纪律与秩序”“促进幼儿养成良好的品行”“培养幼儿规则意识”“保护幼儿安全”等等，而不能“为了惩罚而惩罚”，更不能以泄愤、报复为目的来惩罚幼儿;在手段上，应当根据正当性、适当性、必要性与均衡性原则选择合适的教育惩戒方式、手段;在程序上，应当按照相关法律法规、规范性文件，以及幼儿园方面明文规定的程序对犯错幼儿进行教育惩戒，而不能随意地、任意地行使教育惩戒权，更加不能进行“惩戒性”侵权，或打着惩戒的旗号行体罚之实。

此外，教师还应当做到以下几点：第一，自觉加强师风师德学习，提升职业道德修养，树立正确的儿童观、教育观，将外在的师德规范内化于心、外化于行，真正担负起为人师表、教书育人的职责。第二，自觉加强育儿知识学习，提升自己的专业素质，形成关爱幼儿的教育意识，不以成人的眼光来看待幼儿，不以成人的心理来推测幼儿，不以成人的标准来要求幼儿，教师应当认识到幼儿的知识背景、思维方式、情感体验和成人截然不同，而他们的表达能力与表达方式又有不足之处，这容易导致幼儿出错。可以说，幼兒出错是常态，不出错反而不正常。因此，对于犯错误的幼儿，幼儿园教师应当学会宽容和等待，对他们多一些关心，以理解的心去包容他们，以积极的方式去鼓励他们、帮助他们，而不能动辄呵斥、批评甚至体罚他们。第三，自觉学习先进的学前教育教学理念，不断优化学前教育实践，更新教育观念，树立多元化的成人成才评价理念，摈弃“打是亲骂是爱”“不打不成才”等错误的传统教育观念，不以“乖巧”“听话”作为评价“好孩子”的唯一标准，不把“顺从”“老实”视为“规范意识、自律意识”的主要内容，不将“培养顺民”作为现代社会的教育目的，而应当开展尊重个性、关系平等、管理完善的素质教育，采用更文明、更科学、更有效的方式方法来管理幼儿，以培养具有创新活力和创造潜力、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。第四，自觉学习学前教育教学原理，熟悉幼儿身心成长规律，增强教育能力与执教水平，学会使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作，与幼儿进行有效沟通，建立良好的师幼关系，建立班级秩序与规则，将评价融入教学与班级管理之中，以肯定性评价为主、否定性评价为辅的方式来维持正常的幼儿园生活与教学秩序，帮助幼儿建立规则意识、进行个人管理;要审慎地对幼儿行为进行否定性评价，绝对不体罚幼儿，以免在幼儿的自我概念尚未得到很好发展的情况下，影响他们的发展和对幼儿园的适应，破坏他们的自信和积极的自我发展，损害他们的身心健康。[43]第五，自觉加强心理学知识学习，学会调控不良情绪、释放心理压力、恢复心理平衡、克服职业倦怠，及时发现自己的心理问题，并有效调适自己的心理状态，尤其是要学会如何在幼儿不能很好地领会教师最初的惩戒意图、继续我行我素的情形下，不被他们激怒，确保能以极大的爱心、细心、耐心来做好烦琐的保教工作。

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On the Identification of Kindergarten Teachers’ Corporal Punishment to Young Children

Hao Zeng

（College of Law， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract： To identify corporal punishment scientifically， objectively and accurately is not only the premise of punishing and preventing corporal punishment， but also delimits the boundary for kindergarten teachers to exercise their educational discipline power. The identification of corporal punishment should be based on the definition of the nature of corporal punishment， and make a distinction between corporal punishment and educational discipline as the key， and regard constituent elements of corporal punishment as standard. The state， kindergartens and teachers should work together to standardize the identification of corporal punishment and regulate educational discipline in the field of preschool education.

Key words： corporal punishment， educational discipline， kindergarten teachers