小学生学习障碍检出率和行为特征调查

2022-07-16何吴明郑剑虹戴秀清

岭南师范学院学报 2022年2期

何吴明，郑剑虹，*，戴秀清

(1. 广东省特殊儿童发展与教育重点实验室，广东湛江 524048；2. 岭南师范学院心理学系暨特殊儿童心理评估与康复广东省高校哲社重点实验室，广东湛江 524048；3. 湛江市坡头区爱周中学广东湛江 524048)

一、引言

学习障碍(learning disabilities)是指个体的智力正常，无脑生理性缺陷，但在听、说、读、写、推理及数学计算方面的能力出现显著落后的现象。学习障碍学生是特殊教育重点关注的对象之一，在数量上也是不容忽视的一个群体。在美国，几乎半数的特殊教育学生为学习障碍[1]。在中国，受不同地区经济社会发展水平的影响，学生个体差异分布不均，因而筛选出的学习障碍学生比例不尽相同。但是，许多研究通过《学习能力障碍筛查量表》等问卷调查和行为观察等方式鉴别出的学习障碍学生数量不在少数[2]，是社会和教育部门需要关注的特殊人群之一。党的十九大指出，要办好特殊教育。在这样的政策和教育改革背景下，了解本地区学生学习障碍的发生情况有助于教育部门精准施策，帮助普通学校教师更好地结合实际进行融合教育的教学科研。

科学的评估是有效干预和训练的基础。学习障碍的鉴定模式包括智商—学业成就差异模式(IQ-achievement severe discrepancy)、内在差异模式(intraindividual differences)和干预—反应模式(Response to Intervention, RTI)。其中，智商-学业成就差异模式操作简便，适合较大规模的筛选，但目前国内缺乏此类实证调查。国内此前常用的学习障碍识别方法是学业成就法和行为量表法。例如，静进等人修订的《学习障碍筛查量表》(The Pupil Rating Scale Revised -Screening for Learning Disabilities, PRS) 被较多地应用到学习障碍调查中[3]，其中就包括对粤西湛江市区小学生的学习障碍调查[4]。然而，此类学习障碍调查没有对学生的智商进行测定，一般只根据行为量表得分来界定。综合前人的研究和《中小学生学习行为特征检核表》在台湾地区的应用经验[5]，疑似学习障碍学生应符合如下条件：学业成绩长期落后，但是智力正常(瑞文标准推理测验标准分≥5%)且存在学习困难(学习行为问题诊断分数≥110)。

对学习障碍者行为的特征进行探究很重要，因为学习障碍学生一般在多个方面同时存在问题，包括社会技能低下、情绪障碍和注意障碍等，亦称为“共病性(comorbidity)”[6]。例如，国内有研究发现，与优秀或一般学生相比，学习障碍学生的学习和冲动问题更为严重[7]。但是，已有的研究对其学习行为问题尚缺乏深入的分析。另外，此前研究多将学习障碍学生与优秀或一般学生进行比较，忽略了同为学业落后的学习障碍学生与非学习障碍学生的对比。因此，为了更加全面地了解学生的学习障碍情况，采用智商-学业成就差异模式，结合学习行为问题量表来进行评估是有必要的。

本研究旨在调查粤西地区小学生学习障碍的检出率和流行率，并分析其学习行为问题的特征。研究结果可供相关部门决策参考，也能为学习障碍者行为问题研究提供实证证据。

二、研究方法

(一) 调查对象

选取湛江、茂名和阳江3所小学二至六年级的2 767名学生(其中湛江1 110人；茂名946人；阳江711人)为调查对象。根据《精神障碍诊断与统计手册(第五版)》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V)中对特定学习障碍的定义，结合国内相关研究的标准[8-10]，在每个年级随机抽取4个班级，选取每个班级里成绩排名最后五名学生作为筛查对象。共发放问卷264份，回收问卷264份，其中有效问卷261人，其中男生202人(77.40%)，女生59人(22.60%)。具体的年级和性别分布如表1所示。

表1 研究对象的基本情况表

(二)研究工具

调查包括自评和他评形式：调查对象在研究助理的指导下自评智力商数；教师对调查对象的学习行为特征进行评价。

1. 瑞文标准推理能力测验

北京师范大学版的《瑞文标准推理能力测验》由60题组成[11]，具有良好的信效度。题项分为五组：A组主要测知觉辨别力、图形比较、图形想象等；B组主要测类同、比较、图形组合等；C组主要测比较、推理、图形组合等；D组主要测系列关系、图形套合；E组主要测套合、互换等抽象推理能力。学生在研究助理的指导下完成测验，测验时间不限，一般在40分钟左右完成。测验的结果先记为原始分，再根据被试的年龄对照常模，转换成标准分。

2. 中小学生学习行为特征检核表

《中小学生学习行为特征检核表》是郑剑虹和李继波根据台湾特教经验和大陆实际情况，对大陆1 311名中小学生(广东9所城市中小学和6所农村中小学)进行调查、修订和编制而成[5]。该表共44道题，内容包括注意与记忆问题、理解与表达问题、知动协调问题、社会适应问题和情绪表现问题共五个维度。在本研究中各维度的内部一致性系数分别是0.89、0.92、0.94、0.90和0.91；总体内部一致性系数为0.96。该系数与台湾地区样本的调查结果相近，亦与本量表在大陆修订时的样本数据接近。

(三)研究程序

《中小学生学习行为特征检核表》是他评问卷，即由熟悉学生的老师对该生进行评价。在选定教师时要求教师与该生的接触时间至少在半年以上，确保教师了解调查对象的情况。因此，本研究只调查二至六年级的学生。在3所小学二至六年级的每个年级中随机抽取4个班级，然后请熟悉学生的老师根据成绩排名选取出家庭无特殊情况(如贫困等)、无生理或心理障碍，但是存在学习困难，学业排名长期位于班级最后五名的同学。

筛选出学生后，教师通过《中小学生学习行为特征检核表》对调查对象开展行为问题特征的评估。同时，由经过瑞文推理测验培训的研究助理指导学生完成《瑞文标准推理能力测验》。

(四)数据处理

《中小学生学习行为特征检核表》的分数录入SPSS 20.0进行统计分析。根据《瑞文标准推理测验手册(中国城市修订版)》计算学生的智商分数[11]，并对照常模确定其标准分，再录入SPSS 20.0进行统计分析。

三、研究结果

(一) 学习障碍的检出率和流行率

先对2 767名学生进行初筛，再对261名学业长期落后，且智力水平正常的学生样本进行评估后发现，疑似学习障碍学生的人数为133人，检出率为50.96%。据此推算，粤西地区小学生的学习障碍流行率为4.81%。

(二) 学习障碍检出率的性别比例

以性别和学习障碍检出结果为变量进行卡方独立性检验。由表2可知，非学障和学障生在性别分布上无显著差异。

表2 学习障碍检出率与性别的卡方独立性检验

(三) 学习障碍学生的行为问题特征

1. 学习障碍学生行为问题特征的地区差异

以学习行文问题特征为因变量，地区为自变量进行单因素方差分析和事后检验，结果如表3所示。阳江地区学习障碍学生的学习行为问题特征普遍更加突出。

表3 学习障碍学生行为问题特征的地区差异

2. 学习障碍学生行为问题特征的性别差异

采用两因素组间方差分析，以学习障碍与否和男女性别为自变量，分别以行为问题特征各维度为因变量进行统计分析。结果发现，行为问题特征只在评估结果(疑似学障vs.非学障)因素上存在显著差异，性别和交互作用均不存在显著效应。

采用独立样本t检验，以学习障碍学生的学习行为问题特征为因变量，检验性别之间的差异。由表4可见，性别之间没有显著差异。

表4 学习障碍学生学习行为问题特征的性别差异独立样本t检验

3. 学生行为问题特征的交互作用分析和学习障碍学生的年级间比较

分别以学习行为问题特征得分为因变量，以评估结果(疑似学障vs.非学障)和年级为自变量，进行两因素组间方差分析，结果如表5所示。

表5 评估结果与年级因素对学习行为问题特征的交互作用分析

采用单因素方差分析，以年级为自变量，学习障碍学生学习行为问题特征得分为因变量，进行显著性检验并进行事后检验。结果如表6所示。对于注意与记忆问题和理解与表达问题，二年级与其他年级之间存在显著的差异，但其他年级之间不存在显著差异，效应量为大。表现为，其他年级的疑似障碍学生比二年级的疑似障碍学生在注意与记忆和理解与表达问题行为特征上更加显著。对于知动协调问题、社会适应问题和情绪表现问题，整个方差模型没有达到显著，因为效应量为中等偏小。

表6 学习障碍学生行为问题特征的年级差异

对于注意与记忆问题，评估结果(疑似学障vs.非学障)因素主效应显著，年级因素不显著，但是交互作用显著，进一步的简单效应分析显示，非学习障碍后进生的注意与记忆问题虽然在年级上也存在差异，但是没有达到统计显著，而疑似学习障碍学生的注意与记忆问题在年级上存在显著的差异，这是交互作用显著的原因。这说明学生的注意与记忆在年级上存在发展成熟度的差异，但是这个差异在疑似学习障碍学生的身上表现更加明显，这可能是因为疑似学习障碍学生在注意与记忆发展上比一般学生更加滞后。疑似学习障碍学生随着年龄的增长，在注意与记忆发展上的问题变得更加严重。这个差异化的转折关键点可能是在二年级阶段。

对于理解与表达问题，评估结果(疑似学障vs.非学障)因素主效应显著，年级因素主效应也显著，两者的交互作用效应也显著。进一步的简单效应分析显示，非学习障碍后进生的理解与表达问题虽然在年级上也存在差异，但未达到统计显著，而疑似学习障碍后进生的理解与表达问题在年级上存在显著差异。事后检验表明，疑似学习障碍后进生的理解与表达在二年级分别与三、四、五、六年级之间存在显著差异。这个结果模式与注意与记忆问题类似。这主要是因为儿童的发展在注意与记忆和理解与表达上存在密切相关关系。

对于知动协调问题和社会适应问题，由于交互作用不显著，具体的年级差异可能是一种假阳性，还需要未来更进一步的观察。

对于情绪表现问题，两个主效应和交互作用效应都是显著的，进一步的简单效应分析显示，主要是非学习障碍后进生在情绪表现问题上存在年级差异，而疑似学习障碍后进生在情绪表现问题上不存显著的年级差异。这可能提示，学习障碍后进生的发展问题主要出在认知发展上，例如注意与记忆和理解与表达，但非学习障碍后进生的发展问题主要在于情绪方面。

4. 行为问题特征对学习障碍的预测

为了检验哪类行为问题最能预测潜在的学习障碍可能，以评估结果(疑似学障vs.非学障)为因变量，对五种行为问题得分和年龄、性别进行逻辑回归。由表7可见，除了注意与记忆问题，其他4个学习行为问题维度都是学习障碍的显著预测因子。年龄和性别不是显著的预测因子。其中知动协调问题是最能够预测学习障碍的因素，从OR值看，知动协调问题分数每增加1个单位，学习障碍的可能性就增加14倍。其次是理解与表达问题，其分数没增加1个单位，学习障碍的可能性增加6倍。

表7 评估结果(疑似学障vs.非学障)对问题行为的逻辑回归模型

四、讨论

(一) 学习障碍检出率和流行率

粤西地区小学生学习障碍检出率为50.96%，流行率为4.81%。这个比率相比于其他前人研究结果较低。例如，对湛江市区小学生的调查结果为10.30%[4]；对武汉地区小学生的调查结果为10.25%[7]。这可能是由于武汉样本和湛江样本并未测量学生的智商，仅通过行为量表(即儿童学习障碍筛查量表)的得分来划定学习障碍学生，因而其中一部分智商未达正常水平的学生未被排除在外。智力结构发育不平衡会导致学习困难，且同时伴有心理与行为问题[10]，但这部分学生不符合学习障碍的定义。因此，在评定学习障碍的时候，除了行为表现外，学生本身智力水平也是一个重要的参考。此外，有研究发现男生在疑似障碍的检出率上高于女生[3]，但本次调查没有发现性别差异。

(二) 学习障碍学生学习行为问题特征

疑似学障后进生在注意与记忆问题、理解与表达问题、知动协调问题、社会适应问题和情绪表现问题上都比非学障后进生更加严重。在对特殊人群进行研究时，由于样本量经常受限，效应量大小往往是特殊儿童研究中比显著性更加重要的观测指标[13]。根据效应量d值的对比，所有指标在效应量上都属于非常大的范围，这也印证了显著性检验的结果。据此可知，学障后进生不仅在注意与记忆、理解与表达和知动协调等认知表现上落后于非学障后进生，还伴生社会适应和情绪表现问题。

注意缺陷多动障碍(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)是学习障碍最常见的伴随行为问题。学习困难儿童中多动占60%以上[10]。学习障碍儿童的注意特征是容易分散[14]。但是，根据排他性原则，在DSM-V中，鉴别为学习障碍的排他标准之一就是非ADHD[8][15]。数据显示，学习障碍学生往往表现出更多的注意不稳定和多动的学习行为问题，但是在预测模型中，注意与记忆问题却不是一个显著的预测因素。这表明，不能单纯从注意与记忆问题判断一个学生是否学习障碍学生，这是一个必要非充分条件。其原因可能是学习障碍往往伴随着ADHD共病性。对学习障碍的鉴定应是基于多方评估结果。

知动协调问题与学习障碍存在密切联系。这一点与前人观点一致。有研究表明，感觉统合失调对学习过程产生影响，因而与学习障碍有关[16]。学习障碍儿童在视空间能力、视觉记忆组织和视-动协调功能方面存在困难[17]。有国内学者从具身认知的角度提出，学习困难的出现在于学生没有能够充分利用身体的结构、位置、状态、运动方式来组成比喻体系统，无法形成以身体为中心的概念体系，或者形成的概念体系不完全或有缺失[18]。也就是说，知觉到环境刺激并做出协调的动作反应是学习能力的重要基础。此外，也有学者将在知动方面存在问题的学障生称为知动型学习障碍。该类型以右侧大脑功能偏弱为主要因素。

疑似学习障碍后进生相比于非学习障碍后进生在注意与记忆和理解与表达上存在更显著的年级差异，尤其体现在二年级与其他年级之间的差异上。这个结果与儿童发展的一些研究结果是一致的。例如，多个研究表明，具有阅读和数学障碍的儿童存在工作记忆缺损[19]，9到10岁的儿童的工作记忆容量可以预测他们两年后的外语理解能力[20]，工作记忆干预可以提升9到11岁儿童的阅读作业表现[21]。这些研究结果提示，疑似学习障碍后进生可能在二年级左右的注意与记忆发展开始落后于其他学生，进而导致理解与表达和其他学业表现上的困难。

本次调查的学习行为问题评估是熟悉该生的教师视角，因此学习行为问题作为标记物，是从教师的观察角度得出。学习障碍的评估可以从家长、教师、档案记录、学习成绩、认知能力测验和医学检查等多方面进行[22]349-352。本研究表明，对于教师而言，识别学习障碍学生的关键在于把握学生在学习行为方面的特征，日常对这些方面的观察有助于发现后进生中的学习障碍学生。