博士生的学术经历、学术志趣与科研能力增长的关系

许丹东

（北京大学教育学院，北京 100871）

博士生教育的核心目标是促进博士生转变为独立的研究者[1-2]。因此，如何培养博士生的科研能力一直都是博士生教育研究领域关注的重要问题。在博士生教育发展早期，由于接受博士生教育的人数较少，高校的资源投入能够有效保障博士生的培养质量，所以博士生的培养过程并未受到过多关注。随着博士生培养规模的扩大，影响博士生培养质量的因素变得复杂，越来越多的研究者开始重视博士生的学术训练过程[3]。伴随着这一趋势，许多研究对影响博士生科研能力增长的过程性因素进行了探索。

在诸多影响因素中，博士生的学术经历和学术志趣受到研究者重点关注。研究发现，它们对博士生科研能力增长的影响较大，超过了入学方式、学位类型、年龄等结构性因素的影响[4-5]。不过已有研究多为对单个因素的分析，少有研究能够综合考察博士生不同方面的学术经历和学术志趣对科研能力增长的预测作用，这可能会导致一些因素的效应被过高估计。另外，对于博士生不同方面的学术经历与学术志趣的关系，相关实证性研究也比较缺乏。本文旨在通过对博士生的学术经历、学术志趣与科研能力增长关系的实证研究，弥补已有研究的不足之处，最终获得提升我国博士生培养质量的有益启示。

一、文献综述

（一）博士生的学术经历对科研能力增长的影响

在转变为独立研究者的过程中，博士生的学术经历起着非常重要的作用，因为博士生能够从中获得与专业相关的知识、技能、态度和价值观[6]。博士生的学术经历指的是博士生在求学阶段的学习和研究经历，包括与导师的交流、项目参与、课程学习、跨学科学习等不同方面[7]。大量实证性研究表明，博士生的学术经历对科研能力增长具有积极作用。

关于博士生与导师交流经历的研究表明，导师的指导对博士生的科研能力[8]、综合学术能力[9]、创造力[10]均有积极影响，并且导师还能够在很大程度上影响博士生的专业知识获得、治学态度以及道德养成[11]。当然，博士生的师生关系存在学科差异，与人文社科博士生相比，理工科博士生对导师的依赖性更强，其师生关系更为结构化[12]。博士生的项目研究经历也对科研能力有正向预测作用，并且越是参与感兴趣的项目，其科研能力提升就越多[13]。进一步的研究还发现，理工科博士生的项目参与对科研能力的直接促进作用较之人文社科类博士生更大[14]。关于博士生学术交往的研究发现，与校内同辈以及校外同行的学术交往能够显著正向预测学生的科研思维与能力[15]。针对课程学习的研究结果表明，研究生的课程学习经历能够影响其学术能力发展[16-17]。另外，博士生在跨学科团队中的学习经历也被发现能够促进他们的知识和技术习得[18]。

（二）博士生的学术志趣对科研能力增长的影响

学术志趣被认为是拔尖创新人才的必备素质[19]，指的是基于内在的学术兴趣、有持久研究热情以及从事学术研究工作的期望[20]。具体可体现在个人兴趣、学术抱负、学术理想、学术情怀、职业选择等诸多方面[21]。德国著名学者马克斯·韦伯曾在《以学术为志业》的演讲中说道，以学术为业需要有对学术的志向和热情，这种热情正是产生科学灵感的前提[22]。在博士生教育研究领域，博士生个体的兴趣被认为是影响他们进行学术训练并最终获得成功的重要因素[23-24]。如果缺乏兴趣，博士生往往会排斥融入学术共同体，从而损害科研训练[25]。

一些研究者采用实证研究方法检验了学术志趣与博士生科研能力之间的关系，结果表明博士生的学术志趣能够预测其科研能力发展。王海迪基于全国38所高校1729名学术型博士生的调查数据，发现与求知欲有关的“自我承认与人际归属抱负”以及与学术声誉有关的“社会认可抱负”对其科研能力都有显著的正向预测作用[26]。刘燕等人研究了交叉学科方向研究生（包括硕士生和博士生）科研能力的影响因素，发现学生的学术志趣能够正向预测其科研能力[27]。另外两份全国性的调查也表明，博士生的科研兴趣对其创新能力有显著的正向预测作用[5，14]。

（三）博士生的学术经历与学术志趣的关系

相比于学术经历以及学术志趣与科研能力增长之间的明确关系，学术经历与学术志趣之间的关系则显得较为模糊。一些研究者将博士生的学术志趣作为前因变量，认为博士生的学术志趣影响了学术经历。例如，Heng等人通过对已有文献的梳理构建了关于博士生学术参与的影响因素模型，将博士生的学术性动机作为影响学术参与的一个因素[28]。相关实证性研究表明，博士生对科研的兴趣能够正向预测其科研活动参与[29-30]。傅道麟建立了从学术信念到学术经历的预测模型，结果发现以学术为志业的信念对博士生的前沿涉猎、课程学习、项目参与等各方面的学术经历都有显著的正向预测作用[31]。

另一些研究者把博士生的学术经历作为前因变量，认为博士生的学术经历影响了学术志趣。相关研究发现，与导师的交往经历对学生的学术理想[32]、学术忠诚[33]、学术兴趣[34]以及学术热情[35]都有显著的正向影响。刘博涵等人对清华大学研究生（包括硕士生和博士生）的研究发现，除了导师指导外，学生的科研投入也能够显著地正向预测学术志趣[36]。郝彤亮等人的研究表明，不同学科博士生的项目参与经历对学习兴趣存在不同的影响作用：在人文社科领域表现为明显的负向作用，在理工科领域则几乎没有影响[14]。另外，还有研究者支持博士生的学术经历与学术志趣是相互影响的关系。具体来说，博士生的学术志趣越强，越可能积极地参与学术训练；而越是积极参与学术训练，博士生也越可能从中发展学术志趣。高瑞即通过质性研究方法构建了博士生科研能力增长的影响因素分析框架，认为博士生内在的学术抱负与学术投入等因素相互作用，共同影响了博士生的科研能力发展[37]。

（四）已有研究的不足与本研究的研究框架

综合来看，已有研究还存在以下不足之处。第一，已有研究多集中于探索单一的过程性因素（例如导师指导、项目参与、课程学习等）与博士生科研能力增长的关系，虽然也有少数研究同时探索了几种因素的影响作用[38]，但综合考察博士生不同方面的学术经历以及学术志趣与科研能力增长关系的研究还比较缺乏。因此我们无法获知培养过程中哪种因素更能预测博士生科研能力的增长。第二，在学术经历与学术志趣的关系上，也很少有研究能同时考虑博士生不同方面的学术经历。特别是在以学术志趣为因变量的研究中，关于不同方面学术经历对于学术志趣培养之相对重要性的经验数据仍十分有限。为此，本文将对博士生学术经历、学术志趣与科研能力增长之间的关系进行研究。基于前人的研究基础，本文将建立如图1所示的研究框架。

图1 博士生的学术经历、学术志趣与科研能力增长的关系

首先，从已有研究来看，学术经历和学术志趣是科研能力增长较为明确的前因变量。其理论含义是，博士生的学术志趣越强烈、对各种学术训练活动的参与程度越高，越可能获得科研能力的发展。其次，对于学术经历与学术志趣的关系，虽然从理论上来说两者是可以相互影响的，但出于量化研究的需要，本研究将检验学术经历对学术志趣的预测作用。这有两方面原因。一方面，尽管研究者在将哪一个变量作为前因变量上存在不同旨趣，但许多研究者都认为博士生的学术志趣是可变的[19，35-36]，即可以通过积极参与学术训练得到发展。从理论上来说，个体的志趣具有建构性，可以通过积极的学习和研究活动得到培养[39]。另一方面，本研究拟通过问卷调查来收集相关研究数据，其中对于学术志趣的测量反映的是博士生填答问卷时的当前状态，而对于学术经历的测量则是让学生回溯入学以来的整体情况，故从时间发生顺序上来说，用过去的学术经历来预测当前的学术志趣更为合理。

综上，本研究的具体研究问题为：（1）博士生各方面的学术经历和学术志趣对其科研能力增长有怎样的预测作用？（2）博士生各方面的学术经历对其学术志趣有怎样的预测作用？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的研究对象为一所“双一流”建设大学（以下简称“A 大学”）的在读博士研究生。数据收集时间为2018年1月份。课题组在全校范围内向所有在读博士生发放电子问卷，回收问卷1386 份，约占全校在读博士生的25%。在剔除填答用时过短以及填答明显不合理的问卷后，最终获得1286份有效问卷，问卷有效率为92.8%。研究样本的基本背景信息如下：被调查者的平均年龄为28.5岁，男女博士生的比例分别为58.0%和42.0%；在年级分布上，一至四年级的博士生占比分别为37.3%、23.1%、19.2%和11.1%，五年级及以上的比例为9.3%；在学科分布上，人文学科、社会科学、理学和工学博士生占比分别为22.0%、18.3%、33.4%和23.2%，医学博士生占比1.9%；在入学方式上，本科直博、硕博连读、申请考核和公开招考的博士生比例分别为16.2%、19.8%、33.8%和30.2%；就父母的最高文化程度而言，拥有大学及以上文凭的比例为30.5%；在学位类型上，学术学位博士生占比为96.0%。

（二）研究工具

研究工具为自编的《A 大学博士生培养质量调查问卷》，调查内容包括博士生的学术志趣、学术经历、科研能力增长情况等。

1.博士生学术经历量表

该量表在已有成熟调查量表的基础上进行适当改编[7]，共包括5 个维度（23 道题目），分别是前沿涉猎、导师指导、项目参与、课程学习和跨学科学习。这些都是博士生学术经历的重要方面，也是受到研究者关注的内容。选项从“非常不符合”到“非常符合”分别计为1 至5 分。23 道题的总体信度系数为0.94。对量表结构进行了验证性因子分析后，最终获得包含5个维度、15 道题目的稳定性因子结构。模型的拟合指标如下：χ2=443.15（p=0.00），CMIN/DF=5.54，RMSEA=0.06，SRMR=0.04，IFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.97，GFI=0.96，AGFI=0.94，RFI=0.95，PGFI=0.64，PNFI=0.73，PCFI=0.74。整体来看，学术经历量表的拟合指标符合较好的拟合判断标准。

各维度的含义及题目举例如下。前沿涉猎：指的是博士生对国内外前沿研究的关注和了解程度，例如“我经常参加国内外学术会议”。导师指导：指的是博士生在学术研究中得到导师帮助和支持的程度，例如“在我的学业进程中，导师能给我提供有帮助的反馈”。项目参与：指的是博士生参与项目研究以及和项目成员积极交流的程度，例如“我经常与项目组其他成员定期讨论问题”。课程学习：指的是博士生积极投入课程学习的程度，例如“在课堂中，我经常提出富有创造性的见解”。跨学科学习：指的是博士生参与跨学科学习和交流的程度，例如“我经常阅读其他学科的相关学术资料”。

2.学术志趣量表

学术志趣量表的编制参考了前人研究中的测量问题[19]，共设计了6 道题。其中有3 题与兴趣有关（例如“我对学术研究充满兴趣”），另外3 题与志向有关（例如“我会排除外界各种干扰，坚持我的学术追求”）。选项从“非常不符合”到“非常符合”分别计为1至5分。6道题目的信度为0.93。

3.科研能力增长

对于科研能力增长的测量采用了博士生自我报告的方式，共包含8 道题，分别是本学科知识理解、跨学科知识理解、研究方法水平、发现问题能力、解决问题能力、写作能力、口头表达能力和合作能力。选项从“进步很小”到“进步很大”分别计为1 至5 分。8 道题目的信度为0.91。

（三）数据分析方法

数据分析方法包括描述统计、相关分析和回归分析。

三、研究结果

（一）博士生的学术经历、学术志趣和科研能力增长的描述统计

对于学术经历的描述统计将分别计算博士生在前沿涉猎、导师指导、项目参与、课程学习和跨学科学习五个维度上的均值得分。对于学术志趣和科研能力增长，经过探索性因子分析发现其测量题目均可自动合并为1 个因子，故本文将分别把学术志趣和科研能力增长作为一个变量来计算其均值得分。另外，已有研究表明不同学科博士生的学术经历及其与科研能力增长的关系具有不同的特征[5，13]，为把握学科间的差异性，后文将区分人文社科和理工科两类博士生群体进行数据分析。

博士生在学术经历、学术志趣和科研能力增长上的得分情况如表1 所示。在学术经历上，人文社科和理工科博士生的各维度得分均有显著性差异，其中人文社科博士生的导师指导、课程学习和跨学科学习得分更高，理工科博士生的项目参与和前沿涉猎得分更高。这反映了不同学科博士生的学术经历特点，人文社科博士生比理工科博士生有更多的导师指导、课程学习和跨学科学习经历，而理工科博士生比人文社科博士生有更多的项目参与和前沿涉猎经历。在学术志趣上，人文社科博士生的学术志趣均值为4.08 分，显著高于理工科博士生的学术志趣得分（3.73分）。在科研能力增长上，人文社科博士生报告的均值得分也比理工科博士生更高，均值分别为3.87和3.77。

表1 不同学科博士生的学术经历、学术志趣和科研能力增长情况

（二）博士生的学术经历、学术志趣与科研能力增长的相关分析

表2 为学术经历、学术志趣与科研能力增长之间的相关性。可以看出，学术经历各维度以及学术志趣与博士生的科研能力增长均显著正相关，并且学术志趣与科研能力增长之间的相关性较高，相关系数为0.61，学术经历与科研能力增长的相关系数在0.42～0.50 之间。另外，学术经历各维度之间也都显著正相关，相关系数在0.32～0.59之间。

表2 学术经历、学术志趣和科研能力增长之间的相关系数

（三）博士生的学术经历、学术志趣对科研能力增长的回归分析

根据研究框架，本文将建立以下三个回归模型进行分析：一是学术经历对科研能力增长的回归模型，二是学术经历对学术志趣的回归模型，三是学术经历和学术志趣对科研能力增长的回归模型。在回归模型中均控制了性别、年龄、年级等个体背景变量。经过分析，结果显示所有回归模型均达到统计上的显著性，并且Durbin-Watson 的值均在2.0 左右，处于[0，4]的优值区域内。对残差的进一步分析表明，残差分布都能较好地满足进行OLS 回归的正态性要求，同时共线性诊断结果也显示上述回归分析都不存在严重的多重共线性问题。

首先是学术经历对科研能力增长的回归分析，结果如表3 所示。两个模型的R2值分别为0.46 和0.42，这说明前沿涉猎、导师指导、项目参与等变量对博士生各方面的科研能力增长有较好的解释力。从回归系数来看，前沿涉猎和导师指导对博士生科研能力增长的正向预测作用较大，在人文社科和理工科两个模型中，这两个变量的标准化回归系数都超过了0.2。项目参与和课程学习对博士生科研能力增长也有一定的正向预测作用，标准化回归系数在0.14～0.19之间。跨学科学习对博士生科研能力增长的预测作用较小。

表3 学术经历对科研能力增长的线性回归分析结果

其次是学术经历对学术志趣的回归分析，结果如表4 所示。两个回归模型的R2值分别为0.42和0.43，这表明前沿涉猎、导师指导、项目参与等变量对博士生的学术志趣也有较好的解释力。从回归系数来看，人文社科博士生的前沿涉猎和导师指导经历对学术志趣有较大的正向预测作用，标准化回归系数分别为0.25和0.29，课程学习和跨学科学习经历也对学术志趣有显著的正向预测作用，系数分别为0.15和0.16，项目参与则没有显著的预测作用。对于理工科博士生而言，导师指导经历对学术志趣的正向预测作用较大，标准化回归系数为0.34，课程学习、项目参与和前沿涉猎经历也能显著正向预测学术志趣，回归系数在0.15 左右，而跨学科学习经历没有显著的预测作用。

表4 学术经历对学术志趣的线性回归分析结果

另外值得注意的是，年级变量对博士生的学术志趣有显著的负向预测作用。无论人文社科还是理工科，二年级和三年级博士生的学术志趣得分都显著低于一年级博士生的学术志趣得分。

最后是学术经历和学术志趣对科研能力增长的回归分析，结果如表5 所示。两个模型的R2值分别为0.50 和0.53。从回归系数来看，在人文社科和理工科两个模型中对科研能力增长预测作用最大的变量都是学术志趣，标准化回归系数分别为0.29 和0.44。就学术经历而言，除了跨学科学习外，其余方面的经历都对科研能力增长有显著的正向预测作用。相对来说，前沿涉猎和项目参与的预测作用要大于导师指导和课程学习的预测作用。综合上述回归分析结果，可以看出学术志趣在学术经历与科研能力增长之间存在中介效应：对于人文社科类博士，在前沿涉猎、导师指导、课程学习、跨学科学习经历与科研能力增长之间存在学术志趣的中介效应；对于理工科博士，在前沿涉猎、导师指导、项目参与、课程学习经历与科研能力增长之间存在学术志趣的中介效应。

表5 学术经历、学术志趣对科研能力增长的线性回归分析结果

四、主要研究发现与讨论

（一）主要研究发现

本文的主要研究发现如下：（1）博士生的学术志趣对科研能力增长的正向预测作用最大，超过了前沿涉猎、导师指导、课程学习等学术经历的预测作用；（2）相比于人文社科博士生，理工科博士生的学术志趣与科研能力增长的关联更强；（3）导师指导是对博士生学术志趣正向预测作用最大的变量，尤其是理工科领域，导师指导的预测作用远超过其他方面学术经历的预测作用；（4）学术志趣在前沿涉猎、导师指导、课程学习等学术经历与科研能力增长之间存在中介效应。

（二）讨论

第一，学术志趣是博士生科研能力增长的重要预测变量，需要未来研究的进一步关注。在本研究中，博士生的学术志趣对科研能力增长有明显的正效应，超过了前沿涉猎、导师指导、课程学习等学术经历的效应。已有研究也发现，博士生对学术的兴趣能够正向预测其创新能力，并且大于导师因素的预测作用[5，11]。学术志趣是博士生从事科研活动的内在动力，能够使学生保持学术自主和自律[40]，因而能够决定学术训练的成就。不过本研究的调查结果还显示，年级变量对博士生的学术志趣有显著的负效应。这需要引起我们的重视。究其原因，这一方面可能因为博士生在经过一段时间的学习后能够更加清晰地认识自己，一些博士生发现自己并不适合从事科研工作，从而科研兴趣下降。另一方面，这可能与当前的就业环境有关。随着学术部门就业的竞争越来越激烈，博士生越临近毕业，越能感受到就业压力，这促使他们更多地考虑非学术部门。已有研究表明，博士毕业生从事非学术职业的比例正在升高[41]，学术机构从业环境的恶化对博士生的学术就业取向具有冷却效应[40]。当然，不同博士生群体其学术志趣的变化情况是不同的，对此需要未来研究的进一步探索，特别是要深入揭示博士生学术志趣发展变化的机制。

第二，导师指导是影响博士生学术志趣的重要过程性因素。与已有研究一致[32]，本研究也发现博士生导师对学生内在的学术兴趣有明显的正效应，并且其预测作用比项目参与、课程学习等经历的预测作用更大。由于科学研究的过程通常不是一帆风顺的，所以来自导师的支持就特别重要。这种支持既包括方法技术上的指导，也包括情感上的鼓励[42]。“善教者使人继其志”，导师通过恰当的指导在帮助学生解决具体学术问题的同时，也在这种充满关怀的互动中感染学生的心灵，潜移默化地塑造学生的学术信念。由于博士生教育最重要、最鲜明的特点之一，就是很多重要的教学和学习活动是在博士生和教师一对一的学徒制教育模式中发生的[43]，所以加强导师的指导质量应当成为高校博士生教育的核心工作。另外，上述结果也表明，导师指导对博士生科研能力增长的促进作用部分是通过激发博士生的学术志趣来实现的。其启示是，导师在提供学术指导、培养博士生科研技能的同时，也要关注学生非认知能力的培育。例如，在学生感到焦虑时能给予安慰和鼓励，尊重学生哪怕非常微小的进步，鼓励学生勇于开展有挑战性的研究并包容失败。导师为学生创设一个自主、包容的学术环境，将有利于激发博士生的学术志趣、促进其科研能力的发展[10]。

第三，博士生的学术经历、学术志趣与科研能力增长之间的关系存在学科差异。具体来说，理工科博士生的科研能力增长与学术志趣的关系更为密切，并且其学术志趣与导师指导的关联更强。在学科特性上，理工科和人文社科大致分别属于托尼·比彻等人所描述的“硬学科”和“软学科”的范畴，这两类学科具有不同的知识特征。前者的知识特征是更具客观性和确定性，对知识的验证和更新有明确的原则；后者的知识特征是更具主观性和复杂性，在知识的验证和更新上往往存在争议[44]。上述特征决定了理工科领域的学术训练过程更为“严苛”，该领域的学术训练往往需要大量重复性工作，而且即使尝试多次也不能保证一定有创造性的发现。因此，理工科博士生要想有所成就，就更加需要内在的学术兴趣和志向作为支撑。另外，理工科的学科特性也决定了该领域的博士生与导师的联系更为紧密[12]，所以理工科领域博士生的导师指导经历要比其他方面的学术经历更能影响其学术志趣发展。然而本次调查显示，理工科博士生无论是学术志趣得分还是导师指导得分都比人文社科博士生的得分明显要低。已有研究也表明，理工科博士生面临的导师指导上的问题更多[45]。考虑到学科文化对学科内部成员的规约作用，结合学科特性考察理工科博士生的学术训练过程就显得十分必要。目前除了极少数研究外[46]，还很少有研究能够深入到理工科博士生的科研一线来考察其科研训练过程（如实验室经历），这是我国博士生教育研究亟待弥补的一个方面。

（三）研究的局限性

第一，本研究对科研能力的测量采用的是综合性指标，没有进行更为细致的区分。考虑到不同方面的科研能力与博士生各方面学术经历可能存在不同的关系（例如跨学科知识的理解力应当与跨学科学习经历有更为密切的关系），未来的研究可以对科研能力进行细分，以评估不同方面的学术经历以及学术志趣在博士生各种能力发展中的作用。第二，本研究的分析数据为截面数据，未能关注博士生学术志趣和科研能力随时间推移的变化情况，未来的研究可以开展追踪调查以弥补这一不足。第三，本研究的研究变量范围可以进一步拓展。例如博士生的原有科研基础、同伴互动经历等，未来的研究可以考虑将这些变量纳入分析模型。

致谢

本研究的数据来源于笔者参与的“A 大学博士生就读体验调查”项目，该项目由南京大学教育研究院吕林海教授领导实施，在此表示诚挚感谢！