文史哲融通：文言文阅读教学深度推进策略

成颂

传统文言经典是历经时间淘洗而沉淀下来的民族文化精粹，涵养着民族文化自信的源泉。其厚重的思想价值、典雅的文化品质需要通过深度阅读进行代际传递。本文根据传统经典文本的内在特点，以统编教材必修下第一单元核心问题的破解为例，阐释文史哲融合的教学策略，探析深度推进文言文阅读教学。

一、文史哲融合教学的学理依据

中国古代的学科边界是非常模糊的，诸多传统经典文本文史哲高度融合，如诸子散文，史传文本等，抑或钩沉稽古，发微抉隐，抑或褒贬春秋，畅叙幽情，单就内容而言，我们很难明确界定其学科属性。如果教学偏执于一端，无异于管中窥豹，文本意旨也就无从全窥深掘。披文入情，执其两端，而用其中，方可尽得其精要。故此，就传统经典文言文本的教学而言，我们主张突破学科边界，实现文史哲互融。深究其学理，具体有二：

一者，三者有着共同的价值指向——统一的人本诉求。文学以载道的方式关注人的心灵状态和精神诉求;史学以实证的方式关注人的经验智慧和实践诉求;哲学以反思的方式关注人的生命状态和价值诉求。可谓殊途同归。

二者，彼此有着内在的逻辑关联——交错的思想源流。纵向溯回，作者思想与时代语境的融合，经典作品难免留下时代印记。寻波讨源，我们会发现“史”对“文”的深度映照，即“文”与“史”是相因相承的;横向透视，经典文本都是作者对社会话语的高度凝炼，思想汇通，我们会发现，“哲”对“文”的思想关照，即“文”与“哲”是相生相伴的;当然，“文”是“史”与“哲”的呈现方式之一。如此而言，文史哲融合互补并非外力强加，而是内在刚需。

当然，强调文史哲融合并非取消各自个性特点和学科使命。相反，本于“和而不同”的理念，我们需要将文学对世态万象的情感表达，史学对世事变迁的经验表达，哲学对宇宙人生的思辨表达，进行沟通和共享，臻于融合，由浅入深，逻辑推进文言阅读教学。

二、文史哲融合教学的实践路径

本单元所属人文主题及对应的“学习任务群”分别为“文明之光”和“思辨性阅读与表达”，两条线索的核心任务分别为：其一，人文主题：探求诸子价值指向和社会理想，研究儒道思想内涵;其二，学习任务群：学习诸子散文思辨性特点和史传文本纪实性特点，批判继承传统文化。现根据本单元核心任务以及不同文本的深度侧重，从三条路径抵达文言文本的思想深处。

（一）以“哲”为心，逻辑推进

对生命的终极关怀是哲学的学科使命。针对哲理倾向较浓的文本，我们可以围绕核心任务，深度挖掘文本的哲学内涵，以“哲”学使命为中心，逐层深入，逻辑推进，实现深度融合。

本单元任务之一：挖掘“吾与点也”“保民而王”“依乎天理”的思想内涵和价值指向，进而深度理解文本，透视先贤渴慕的理想社会。我们选其一者，以《侍坐》篇进行例析，阐述“文史哲”融合之道。

课时任务：挖掘“吾与点也”的深层内涵。

活动之一：课前分组查找资料，探究“礼崩乐坏”的社会历史背景，如当时历史背景、文化氛围、士人的人格诉求等。如此，基于“史”实的“哲”理探析便有了源头活水，如下表所示：

探析之前，深度了解诸子言论的历史背景，一者为哲理思想的阐述张本，振叶寻根;二者为哲理思想的深度挖掘疏浚泉源，以望哲思流远。

活动之二：披文求理，思辨阅读，逐层推进，探讨“吾与点也”三重境。

一境：“祭祀归礼”说

（汉）王充曰：……周之四月，正岁二月也，尚寒，安得浴而风干身？由此言之，涉水不浴，雩祭审矣。[1]唯物论者王充根据节令特点，推测曾点仅描绘了一个美好的祭祀场景，以此表达对礼乐有序祭社会的向往。孔子的认同折射出其对礼崩乐坏的社会现实的焦虑与反思，正合儒家礼乐治国的方略。

二境：“社会大同”说

（北宋）程子曰：孔子与点，盖与圣人之志同，便是尧、舜气象也。[2]程颢将曾点描绘的社会图景提高到气象的境界，谓之“尧舜气象”，即“圣人气象”，实为清平盛世。这实为儒家“和天下”社会理的现实折射。境界更为高远。

三境：“天理流行”说

（南宋）朱熹：曾点之学……天理流行，随处充满……而其胸次悠然，直与天地万物上下同流……[3]朱子认为曾点能“超然看破”生命本真，以至于“随寓而乐”。所以将“曾点气象”推向极致，谓之到达了“天理流行”的最高境地。

概而言之，无论是“礼治社会”还是“社会大同”，终极指向为“人”，正所谓“仁者爱人”。而“人”追求的最高层次是达到身心自由，逍遥放达之境界。

学生在挖掘“吾与点也”的内涵过程中，进阶推进文本思想，透视儒家向外治国以求“和天下”的社会理想和向内修身以求诗意人生的价值取向，并能够将这种“内圣外王”的人格理想和社会诉求内化为自我审美取向，实现人格的升华。再者，诸如这种“由外到内，由史到哲”的深度推进训练，锤炼和发展了学生逻辑思辨思维。

（二）以“史”为据，实证推进

对人类智慧的淘洗归流和批判传承是史学的学科使命。诸多经典史传散文兼具文学性。如冠绝史家，韵比离骚的《史记》，情韵并美，文彩照耀的《左传》，但史传文本的根本使命在于实证。据此，我们可以围绕核心任务，在析文的基础上，大胆质疑，以“史”为据，考辨文本，回到历史现场。

本单元任务之二：深度阅读文本，对史实进行理性分析、客观评判，甚至提出质疑。如：深掘烛之武退秦师除了个体智慧外的深层原因;探寻项羽不殺刘邦的历史解释;发掘司马迁对鸿门宴“不合常理”的叙述等等。现以《烛之武退秦师》核心任务的破解为例，探究史传散文阅读教学的深度推进之道。

课时任务：烛之武退秦师除了高超的外交辞令外的深层原因考辨。

作为史传散文的《左传》长于画人叙事，善于铺叙辞令，亦可谓经典的文学著作。“褒贬春秋”的价值判断在阐发历史观的同时实现文以载道的文学使命;“微言大义”的叙事风格背后隐藏着儒家哲思。循着这一思路，文本解读后，我们对烛之武退秦师的深层原因进行考辨。

活动之一：分组查阅经典注释本，摘录各大经典注译本对《左传·烛之武退秦师》的相关注疏评点，以备上课交流。

活动之二：1.各组课堂交流呈现搜集资料。2.退秦师的深层原因考辨。

在文本分析中，可以引导学生分类分层，逻辑延展式逐层深入分析。如此可以培养学生有条不紊地由浅入深分析问题的习惯，如：

分类一：主观原因

其一，烛之武高超的论辩技能和站在对方立场思考问题的顶级外交智慧（文本有详叙，在此不赘述）。

其二，挖掘“士”阶层的精神内涵。烛之武抛却怨怒，舍身游说，使郑国转危为安。他由“怨”到“忠”的逆转过程，其实就是“士”精神的内涵外化。匡扶天下的济世情怀和杀身成仁的道义诉求是战乱年代“士”阶层的精神属性。成为一国之士是他们毕生的价值追求。“士”阶层的精神诉求，为成功退秦起了基础性作用。

分类二：客观原因

其一，姻亲关系：世袭姻缘，秦晋之好。按理说，烛之武不仅要说服秦穆公，还应该说服晋文公，郑国才能最终免于战祸。其实秦晋背后有个非常复杂的姻亲关系。如果晋攻打失约的秦，先辈修好的“秦晋之好”定然崩塌，这是晋文公不得不考量的。

其二，正义仁道：师出有名，撤军有理。因郑“无礼于晋”且“贰于楚”，晋联秦围郑。因为考虑到：“因人之力而敝之，不仁”，晋文公决定撤军。秦晋如此，无非想站在正义立场。

其三，利益诉求：国家为重，利益至上。当然，如前所述的“正义仁道”，作为儒家经书的《左传》有宣扬儒家“和”的精义之嫌。从“史”的视角看，春秋无义战，秦晋联盟瓦解的终极指向是国家利益。就秦而言，概烛之武详述而言之：秦国从这场战争捞不到一点好处！对晋而言，“以乱易整，不武”。

如此依据史实，学生对史传文本内涵由浅入深地进行批判分析，就“文”而言，在语言实践中，发展批判思维和创新思维，从而建构个性话语体系;据“史”而论，基于史料，对文本内涵进行实证分析有助于培养实证精神，从而更好地理解和批判接受文化传统;从“哲”而思，对史传文本的考辨和评判，其实本身就是自我思想的深度挖掘和价值判断的呈现，从而拓展思维品质。如此，“文史哲”思想和价值观念的融合有利于引导学生树立包容达变的价值观，提高审美品位，端正审美取向，最终提升语文核心素养。

（三）以“文”为本，言语推进

语言是文学的生命，思想是其灵魂。透视文学语言，方可进入文本深邃的思想世界。文学创作，经由有限的语符，很难穷尽作家思想，完整呈现其精神世界，存在言不尽意的困惑。刘勰揭橥了言意相乖这一审美规律：

方其搦翰，气倍辞前;暨乎篇成，半折心始。何则？意翻空而易奇，言征实而难巧也。[4]

意谓：起笔之时，心气超过言辞;文成之时，心气对折于前，为何？因为文意出于想象，容易出奇;但语言客观实在，不易出彩。深究其因，在于人们的情感微妙莫测，具有无尽的延展性，而语言具有有限的指向性。事实上，语言作为符号系统，与人具有天然的隔离性。加之，語符会随着社会发展，历史演进而流变，这就加深了语言的时空隔离性。故而，欲出“文”采，需要我们沿波讨源，挖掘其“史”的厚重;要深度表达思想，需要探析语言背后的“哲”理指向。所以会通“文史哲”，借由“史”和“哲”的津梁，学生尽可能地解决言意相乖的矛盾，完整深度表达自我观点。

本单元任务三：深度阅读文本，思辨表达（写作）。深度阅读文本，透析先贤思想，进行基于现实的思辨表达。如：探析《齐桓晋文之事》“推恩足以保四海”的当代意义和时代缺陷，庄子“因其固然，依乎天理”的审美价值。

课时任务：读写融通，思辨表达。深读群文，对文本折射的思想，发表观点，思辨表达。以写促读，破解核心问题。

活动之一：透视语言，探寻思想。梳理三篇文章的语言特点，根据时代背景，知人论世，由浅入深，透析文本思想并提出质疑。（提供如下学习支架）

活动之二：人格互辩，思维激荡。根据议题，分组开展论辩或讨论活动，辨析诸子理想人格。

活动三：确定观点，思辨表达。从上表选择一个议题，确立观点，根据质疑，思辨表达，写一篇800字左右论述文。

如此，在“文”“史”“哲”共融的语境下，以“文”为本，进行思辨阐述，用“史”来弥合语符的时空隔离，不断突破“言”的有限性，延伸语言的“能指”;以“哲”来拓展“意”的无限延展性，拓深语言的“所指”。如此，尽可能地解决言意相乖的矛盾，进而深度表达观点，以写促读，向传统文化的深处漫溯。

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”[5]其综合性强调课程内容的整合，不同思想的融合。有应如此，统编教材守正出新，打破传统教材囿于文体藩篱的单元组织模式，通过人文主题和“学习任务群”双线组织单元和选编教学内容，突出资源的整合和学科内容的融合。据此而言，文史哲综合共融是文言文深度阅读的应有之策，更是语文教学的题中之义。

参考文献：

[1]（汉）王充.论衡·明雩篇[M].北京：中华书局，1985：165-166.

[2][3]（宋）朱熹撰，金良年译.四书章句集注[M].上海：上海古籍出版社，2017：170-169.

[4]（梁）刘勰著，范文澜注.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，1958（9）：494.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.