关于高中语文阅读教学的现状分析及教学启示

刘志军

多年来，广大一线语文教师在阅读教学上花费了很大精力，开展丰富多彩的实践活动，涌现了一大批高质量、有创意的教学案例。但这些案例往往受到教师个人教学能力和学生群体阅读能力的双重影响，教师复制这些教学经验时，“拷贝”容易走样变形，教学效果很不稳定;再者，作为听课（观课）者，我们所能接触的课堂一般是不完整的（某一个课时），且多以单一文本或某一单元为阅读教学的内容，很难对阅读教学情况有全面的把握。

一、调查问卷设计

（一）调查目的

通过实证研究对高中语文阅读教学的现状进行评估，无疑能帮助我们尽早发现其中可能存在的认识偏差与方法偏差，更准确地把握高中语文阅读教学的方向，同时有助于提炼有益经验、成功做法，实施有效的教学策略，提升课堂教学效率，培养学生的语文核心素养。

（二）问卷设计

基于上述目的，我们就高中语文阅读教学进行了师生问卷调查，力求以严谨扎实的实证态度提高研究的科学性与可靠性。本研究依照发现问题、分析原因、提出建议的设计路径，采用了量化研究与质性研究相结合的方法，以J省高中语文教师、高中学生为主要研究样本。

教师版问卷设置选择题17道（含1道“被调查者基本信息”）、填空题1道（“您在阅读教学中最大的困扰是什么？”）;学生版问卷设置选择题14道（含1道“被调查者基本信息”）、填空题1道（“你在语文阅读课堂教学中遇到最大的问题是什么？”），两个版本中有部分题目相同。

具体实施方法是利用“问卷星”在线设计问卷，然后将问卷链接通过微信、QQ等聊天工具发布，调查对象在电脑端或手机端作答。在进行抽样调查时，也充分考虑到了对不同类型和规模的学校（地级市、县城和乡镇等不同层次的高中学校）、不同职称和教龄的教师、不同学段和年级的学生的全覆盖，从而保证了此项研究能够较为全面地反映高中语文阅读教学的现状，为研究提供真实有效的依据。

（三）调查对象基本信息

参加问卷调查的教师125名，其中从事教学工作十年以上的有88名，占比为70.4%;中学高级教师62名，占比为49.6%;撰写过与阅读教学相关的论文或从事过相关课题研究的有58名，占比46.4%。参加问卷调查的高中生1253名，其中地级市市区高中、县区市的城区高中、乡镇高中学生分别有235人（18.75%）、849人（67.76%）、169人（13.49%），高一、高二、高三年级学生数分别为368名、545名、340名。本次问卷调查样本数量较为充足，具有较高的典型性。

二、调查结果分析

（一）师生眼里的学生阅读水平

如何来检测一个人的阅读水平，这是一个困扰语文教师多年的难題，目前也难以找到一种能够将其量化的办法;师生的主观感受便成了主要的检测手段。问卷结果显示，教师认为任教的学生阅读水平很高的1人（0.8%），较高的10人（8%），一般的76人（60.8%），很不理想的38人（30.4%）。而学生认为自己的阅读水平很高的有45人（3.6%），较高的189人（15.1%），一般的950人（75.8%），很不理想的69人（5.5%）。由于教师问卷中的“学生”是个集群概念，而学生问卷中的“学生”则是个体概念，所以相较于教师的问卷，学生问卷的前两个选项上占比略高，但“一般”以下的占比依然超过了80%。

虽然我们还不清楚师生在做出上述选择时所持的评价标准，但无论是出于学生的自我认知还是教师教学者角色的感受，他们对阅读水平的直观判断还是比较一致的，尤其是学生（个体）觉得水平“较高”以上的占比不足两成，这也就印证了教师觉得学生（整体）的阅读水平不够高的判断。基于上述分析，我们认为，当前高中学生的语文阅读水平整体上是不够理想的。

（二）师生眼里的阅读教学

阅读教学是语文课堂教学的主体，但阅读教学效率的评价依然是一个难点，因为同样缺乏量化的标准。问卷结果中，教师眼里的课堂阅读教学效率——认为很高的1人，较高的有18人，一般的有93人，很不理想的有13人。一般和很不理想的合计占比为84.8%。学生认为语文课上的阅读教学质量很高的258人、较高的536人、一般的441人、很不理想的18人，一般和很不理想的合计占比为36.64%;相比教师版，这个占比低了约48个百分点。

这组数据师生间差距较大，依据以往的经验来分析，这极有可能是由于学生对课堂效率评价的标准认识模糊造成的。而教师拥有比较专业的学科教学素养，故在这方面有着较为清醒的认识;数据显示，他们对当下的语文阅读教学的现状是不够满意的，存在着一定的忧虑。

（三）阅读教学课堂现状描述

教师“在语文阅读的教学中能够做到培养学生的阅读习惯”这个问题上，绝大部分选择的是“经常”（56.8%）、“一般”（39.2%），而“偶尔”（4%）、“没有”（0）项占比极少。与之对应的“课堂阅读教学中，教师通常采用的方法”调查中，教师首选的是“老师讲解和学生训练相结合”占64%，“老师讲解为主”占4.8%，这两个选项合计占了近七成;而“引导学生讨论问题”“有学生自己阅读和讨论”分别占25.6%和5.6%。从这组数据中，我们发现，教师所认为的“培养学生的阅读习惯”主要停留在“讲解和训练”层面。而学生问卷中“学生经常经历的语文阅读教学情境”选项中，选择最多的是“老师先通讲课文，再分析课文重点”（43.58%），较多的是“以老师讲解为主，留部分时间给同学做联系巩固”（20.91%），“将课文当做阅读材料，进行阅读题训练”（13.25%），而“老师指导学生探究或讨论，共同反思和总结”只占22.27%。

可见，在课堂阅读教学的呈现形式上，师生的认识是高度统一的，即目前的阅读教学课堂里，教师的“一言堂”依然占有主导地位。2017年版的《语文课程标准》就已指出“语文课程必须积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但从问卷结果来看，这一点落实得并不尽如人意。

（四）阅读教学的影响因素

为了更好地了解影响阅读教学的因素有哪些，我们除了为师生设置了相同的一道题“认为影响学生阅读质量和效果的最主要因素”外，还针对教师设计了“期望如何来提高课堂阅读教学效率”这道题，旨在从学和教两个角度来了解影响因素，探寻目前阅读教学问题的根源。

在学生问卷的多选题“认为影响你阅读质量与效果的主要因素”中，占比靠前的几个选项分别是“缺乏阅读的目的性”“无法坚持读完”“缺乏阅读方法的指导”“阅读内容难以理解”“没有好的阅读素材”，分别占45.25%、42.94%、41.74%、41.02%、24.18%;前三个选项指向学生的阅读习惯和能力，后两个选项则指向阅读的素材问题。教师版多选题“认为影响学生阅读质量和效果的最主要因素”中，教师选择最多的三项是“无法坚持读完”“缺乏科学的閱读方法”“学生没有好的问题意识/目的性”，均在40%以上。可见师生双方在对学生学习阅读习惯的现状认识上是高度一致的。

教师版多选题“期望如何来提高课堂阅读教学效率”中，教师的首选项是“培养学生良好的阅读习惯”，有108人，占86.4%，“编写科学的阅读素材”“更新教师的教学理念和方法”“改变现有的评价手段”分别占37.6%、34.4%和28.8%，占比相当。可见在老师眼里，学生阅读习惯对提高阅读教学效率具有无可替代的重要作用，也可以看出当前学生的阅读习惯并不符合教师的期待。

（五）不同文体的阅读难度

“阅读材料”有很宽的外延，为了让问题更具体化，我们把语文阅读教学中的阅读材料用现行教学及高考中常见的文体来加以划分，学生版“在阅读哪一类文本时感到比较困难”（多选题）中，占比从高到低分别是：文言文（71.35%）、古诗词（51.8%）、论述类文本（45.89%）、散文（36.39%）、实用类文本（17.16%）、小说（15.08%）。

这组数据很值得我们思考，因为小说一直是日常教学的重点和难点（教材中所占比重大），无论是在平时的检测还是高考中也呈现出难度高、区分度大的特点，而为什么学生却认为其难度最低？对部分学生进行访谈后发现，在学生眼里，文言文和古诗词存在较多语言上的障碍，故觉得难度大;而相比之下，小说的语言障碍最小，所以就以为难度最低。但教师从日常课堂教学中学生的反应及各种测试结果中发现，学生在小说阅读中存在的问题较其他文体更为突出。师生认识上的背离，一定程度上反映了学生对文本阅读“难度”的理解是有偏差的，学生无法依据不同的文体特征采取与之相匹配的合理的阅读方法，也是学生阅读习惯不够科学的一个表现。

三、调查对教学的启示

（一）增强学生阅读的问题意识——培养良好的阅读习惯

什么样的阅读习惯才是好的习惯，对此，学界说法不一。语文教师多年的实践告诉我们，能在阅读过程中提出问题就是一种良好的阅读习惯。此外，疑问也是有效教学的起点，在那些成功的阅读教学案例中，教师都很重视课堂问题的设计，以问题来推进课堂教学，达成教学目标。那么，这些教学问题从何而来呢？问卷和访谈中发现，大多数教师认为，课堂问题来自教师的经验——教师对文本的理解和对学生的认识。但这样一来，课堂问题也就会因为教师个人的能力差异而产生很大的变数，从而直接影响课堂教学效率。

“教学中的问题首先应该是源自学生的问题”[1]，因此，在进行阅读教学之前，可以让学生对教学内容（课文）进行充分自由阅读，鼓励学生将阅读过程中产生的困惑、疑问记录下来，以此作为课前预习的重要内容。学生课前的阅读应该是原生态的，无需布置额外的预习题;学生提出问题也是不受限制的，也无需规定具体的范围。课前主动发现问题，一方面能让学生更好地进入文本，理解文本。一个好的问题，能驱动思考，阅读时能提出问题，一定程度上表明学生的思考向纵深发展，而传统的预习题则比较程式化，很难促进学生的高阶思维。另一方面也能让教师更好地把握学情，“知己知彼，百战不殆”。对绝大多数教师来说，这些原生性问题（课题中的“学源性问题”）无疑是最好的抓手，学问贵在一“问”字，“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”，韩愈的话如今看来依然是真知灼见。

（二）重新确定课堂教学内容——阅读教学“教什么”

语文教师经常会有这样的体会，自己精心设计了文本教学内容，预想的效果却无法在课堂上实现。为什么有那么多名师成功课例的引领，还是无法帮助我们走出上述困境？诚然，名师的课例并不缺乏指导性，一线教师的学习研究也很投入，但我们也许过于注重对名师教学技巧的吸收，而忽视了名师技巧背后的匠心。如果不能真正把握住阅读教学设计的起点，课堂里的教师和学生依然会“各自为政”，自然也就很难达到教师预期的效果。

研读名家阅读教学的课例，我们会发现，他们不仅关注了学生在课前预习中提出的问题，而且在教学中用好了这些问题。还是以钱梦龙先生为例，在教《论雷峰塔的倒掉》之前，他让学生预习并提出与课文相关的问题，然后将收集起来的上百个“学源性问题”加以归类整理，在接下去的课堂教学中就以学生的问题为教学重点，贯穿始终。这堂课也成了体现钱老师“三主”思想的课堂典范。在进行文本教学设计时，“学源性问题”会帮助我们去寻找那个出发的起点。“如果更多的让学生自己将信息与他们的认知结构相联系，那么他们的加工就越深，也就有更好的学习结果。”[2]这里的“信息”对应阅读教学中的“教学内容”，学生的“认知结构”则可对应“学源性问题”。而课堂教学设计，特别是教学问题的设计，就是将这两者的有机结合。

（三）从“始于问到终于问”——阅读教学“怎么教”

关于阅读教学的课堂流程，教师普遍存在下面的认识：一堂课如果不能完成既定的教学流程，那么这堂课就算不上成功。在日常的课堂教学中，走完流程真的那么重要吗？如果为了走完流程而“开快车”“三级跳”，学生囫囵吞枣地“掌握”知识，蜻蜓点水式地“锻炼”能力，这样的课堂显然是违背了教育基本规律的，也有悖于“以生为本”的理念，自然也不值得提倡。当然，新课程标准“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式”[3]，也要求我们摈弃那些效率低下的、以教师为中心的方法。基于此，我们不妨将课堂“还给”学生，把课堂变成帮助学生解决问题的场所，而不是教师独自作秀的舞台。

在许多名师的课堂教学中，教师对“突发情况”能进行巧妙的引导，化解了课堂“危机”，甚至还成为我们交口称赞的“亮点”。这也体现了他们对“学源性问题”的充分尊重——在教学过程中遇到学生就文本或者教学内容提出质疑的情形时，教师应该准确地判断这些问题的教学价值并果断地采取应对措施。如何将问题转化为机遇？就需要教师在课前充分考虑到这些“学源性问题”并进行“沙盘推演”，在“实战”时就能够有效避免课堂的尴尬，更好地掌握课堂的主动权，真正体现教学的智慧。

阅读教学的测评也是一个难点。也许我们可以换一下思路，既然学生在课前提出了疑问，那么经过课堂教学后，他们的问题有没有得到有效的解答，这也许是检测教学效果最直接的途径。“一个好的阅读者能够意识到自己遇到了理解困难……能够分析信息，整合文本和自己的认识或经验加以思考，并得出结论。”[4]语文教师所要做的工作就是通过“问题的产生—问题的解决（结论）—新问题的产生”来帮助每位学生成为好的阅读者。

阅读对于学生发展的重要意义不言而喻，但因其影响因素众多，其运行机制至今尚有许多待研究、待阐明的地方。阅读教学作为语文教学的重中之重，从调查结果来看，其成效并不尽如人意。开展实证研究，旨在了解当前高中生的语文阅读水平、师生对阅读教学的认知情况，给一线的语文教师提供第一手的数据;在此基础上，结合我们的实践探索提出一些改进课堂教学的不成熟建议。

参考文献：

[1]魏本亚.“问题解决”式语文学习的发生路向[J].中学语文教学，2019（9）.

[2]P·L·史密斯，T·J·雷根.教学设计（第三版）[M].庞维国等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：206.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：5，8.

[4]高晶，王荣生.过程技能与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2021（7）.

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“‘学源性问题’驱动下的高中语文阅读教学实践研究”（编号：B-b/2020/02/110）研究成果之一。]