中医学教师PCK对课堂教学效果影响的观察研究

卫 佳 马玉兰

当前，在常态化疫情防控背景下，如何进一步提升教学能力，推动中医学教育高质量发展，是新时期中医学教师深化中医学教育供给侧结构性改革面临的重大时代课题。PCK（Pedagogical and content knowledge，PCK）即学科教学知识的简称，其定义为“将学科知识与教育学知识结合起来，形成新的综合理解，知道如何根据学习者的不同兴趣和能力将特定的主题、问题和事件组织起来，以教学的方式加以呈现”[1]。PCK是影响课堂教学实践的唯一知识形式，PCK水平是教师专业化水平的重要指标，提升教学能力的关键在于发展教师PCK[2]。

本课题组在PCK理论探讨等前期工作基础上，以格罗斯曼和帕克、奥利弗的PCK结构理论为指导，将中医学教师PCK构成要素界定为五个组分（以下简称“中医学教师PCK核心5要素”）：学习中医学目的与信念的知识；学生理解中医学的知识；中医学课程知识；中医学特定主题教学策略及表征知识；学习中医学的评价知识。本研究基于PCK结构框架，以中医学教师PCK核心5要素为主要指标，以中医学“五行学说”课堂教学为载体，观察中医学教师PCK的发展变化及其对课堂教学效果的影响，希冀为中医学教师提升教学能力起到抛砖引玉的作用。

1 资料与方法

1.1 一般资料 2020年9月-12月，选取本学院19级护理专业120名学生，随机分为对照组（传统教学班）和实验组（PCK教研班）。实验组男生23人，女生37人；对照组男生25人，女生35人。两组学生入学成绩差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。选取本学院中医学教研室2名青年教师，教龄均为5年，近5年一直担任高职护理专业中医学课程教学任务。其中W教师接受了PCK理论培训，L教师尚未接受PCK理论培训。

1.2 方法 W教师与L教师分别承担实验组和对照组的教学工作。W教师在完成课题负责人对其中医学教师PCK核心5要素访谈（访谈提纲见“1.3.1”）后，以PCK理论为指导进行教学。L教师仍在传统教学理念指导下实施教学。本研究教学内容选取中医学课程第一章“哲学基础”第三节“五行学说”。教师PCK水平以课后学生对任课教师PCK核心5要素的量化结果为依据。

1.3 中医学教师PCK访谈提纲

1.3.1 访谈提纲 针对“五行学说”教学，围绕中医学教师PCK核心5要素而设：①学习目的与信念的知识：教学目标及其依据；对护理专业学生而言，哪些知识是最重要的。②学生理解的知识：学生学习“五行学说”应具备哪些知识基础；学生理解“五行学说”可能存在哪些困难；学生易出现什么样的迷思概念；如何纠正其误解。③课程知识：选择课程材料的教学理念；关于“五行学说”教师还知道什么（但不计划教给学生）。④教学策略及表征知识：教学设计的原理；教学过程及其原因；表征和呈现“五行学说”内容的方法有哪些。⑤评价知识：哪些知识及能力需要重点评价？您将采取哪些评价方法？如何确定三维目标达成情况？

1.3.2 对教师的访谈要求 基于PCK理论尤其是PCK结构理论，主要就教学设计和教学活动进行深度访谈，以提高访谈的针对性与有效性。

1.4 观察指标与评价方法

1.4.1 观察指标 ①两组学生对教师课堂教学的满意率。②两组学生中医学“五行学说”课后测试成绩。③两组学生对中医学教师PCK核心5要素及其PCK评价的量化结果。

1.4.2 评价方法 ①评价标准：本研究借鉴Mavhunga团队开发的TSPCK测评工具[3]和Aydeniz团队开发的STSPCK工具[4]，并结合“五行学说”内容对其进行改良，制定了中医学教师“五行学说”PCK测评表。表中分别对PCK核心5要素各设置了2-7个不等、共20个测试问题，每个问题分值5分，总分合计100分。②评价方法：对学生进行PCK培训，在其掌握PCK概念内涵及PCK构成要素的基础上，用中医学教师“五行学说”PCK测评表对课堂教学中的教师PCK进行分值评定。③评价要求：对PCK测评表所有项目的评价均无空缺项，各项目评分均在规定分值范围内。

1.5 统计学方法 采用SPSS 21.0统计软件分析数据。计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组学生对教师课堂教学的满意率比较 实验组学生对教师课堂教学的满意率明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。见表1。

表1 两组学生对教师课堂教学的满意率比较 例(%)

2.2 两组学生“五行学说”课后测试成绩比较 实验组学生“五行学说”课后测试成绩为（69.27±10.13）分，高于对照组的（58.20±11.81）分，差异有统计学意义（t=5.51，P＜0.01）。

2.3 两组学生对任课教师的“五行学说”PCK核心5要素观察分析结果比较 实验组中医学教师“五行学说”PCK核心5要素及其PCK的量化结果均高于对照组，其差异均有统计学意义（P＜0.01）。见表2。

表2 两组学生对教师“五行学说”PCK及其PCK核心5要素量化结果比较（±s，分）

表2 两组学生对教师“五行学说”PCK及其PCK核心5要素量化结果比较（±s，分）

组别 n 目的知识(20分)学生知识(20分)课程知识(25分)教学知识(20分)评价知识(15分)教师PCK(100分)对照组 60 8.92±0.99 12.49±1.33 14.02±0.89 12.94±0.81 13.33±1.33 61.37±2.55实验组 60 9.36±0.58 13.33±0.64 15.04±1.23 15.13±1.55 15.15±1.43 70.93±19.28 t 2.972 4.440 5.224 9.705 7.234 3.809 P 0.004 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001

3 讨 论

3.1 PCK理论指导下的课堂教学更契合高职院校学生中医学学习能力及学习需求，有益于学生达成有效学习 PCK是教师独有的在教学中使用的知识，与有效教学密切联系。其核心内涵是立足学生，将学科知识转化为易于学生理解的知识形态，通过教学活动实现学科知识由教师向学生头脑中的运行、迁移和同化，从而达成有效教学。本课题组前期的PCK理论探讨认为，确立“学生为本”的教学理念是PCK理论核心内核的本质要求，是实现高效课堂教学的首要关键[5]。本研究的教师访谈中，实验组W老师感叹PCK理论有力促成其教学理念由“教师为本”真正变革为“学生为本”，引导鞭策其切实立足学生进行教学设计、开展教学实施及教学反思，使教学活动从整体上由注重教师的“教”系统转变为关注学生的“学”，教学活动主体从根本上实现了由教师向学生的有效转换。因此，基于PCK理论指导，切实践行“学生为本”的教育教学理念，是提升实验组学生学习成绩及其对教师满意率的首要原因。

3.2 课堂教学实践可有效促进中医学教师PCK及其核心5要素的发展 纯粹的中医学学科知识和一般的教育学知识是中医学教师重要的知识基础，但二者均不足以支撑具体的中医学教学，中医学教师必须在教学中拥有并发展自己的PCK，才能不断提高教学能力，达成有效教学。本研究结果表明，课堂教学实践是发展中医学教师PCK及其核心5要素的有效途径。主要体现在以下两点：①课堂教学促进了中医学教师五行学说主题PCK核心5要素各单一要素的单独发展和分别拓展。如：基于学生知识的深入理解，使教学内容的重组梯度更契合高职护理专业学生学习中医学的学习特点和认知能力；基于评价知识的教学理解，教师可综合应用诊断性评价、形成性评价和终结性评价等多元评价策略，有机运用教学机智，精准调控教学活动，促进学生的理解。②课堂教学实践促进了中医学教师PCK形成（各要素整合）及PCK整体拓展。本课题组注重在教学实践中培育中医学教师PCK核心要素的整合意识，积极促进其PCK的整合发展。鉴于在课堂教学中，学生知识与教学策略知识的互动联系最为紧密，教师对学生知识的理解直接影响其教学策略和表征方式的决策；同时，基于高职护理专业学生对中医学学习兴趣不高、理解能力较弱的特点和学生对五行相乘相侮易出现迷思概念或误解的经验，实验组教师在教学中以学生中心策略为统领，选用内在动机激发策略和问题驱动策略有效组织教学，采用教学言语循环策略和媒体—教学镶嵌策略有效传输教学内容，并辅以合作学习策略进一步深化教学内容。通过与学生学习能力相适应的多元化教学策略，一方面不断促进学生的深层理解，有效突破或化解五行学说及其在中医学中应用的教学重、难点，达成有效教学；另一方面，在构建学生知识与教学策略知识的多维联系与良性互动中，不断优化中医学教师PCK结构，促进中医学教师PCK的形成及整体拓展，全方位推进中医学教师PCK协调发展。

3.3 主要问题及建议 ①PCK视域下“学生为本”教学理念的落实尚不够深入。应进一步深化对高职学生知识的理解，形成关注学生学习的教学思维方式。②教师诊断性评价的意识较薄弱，有待在教学实践中不断强化，以促进教师PCK评价知识的发展，并逐步完善中医学教师PCK核心5要素的整体均衡性发展，推进中医学教师PCK高质量发展。

4 展 望

本研究以PCK的研究前沿——主题PCK为切入点，以中医学教师PCK核心5要素为主要指标，观察PCK对中医学教师课堂教学效果的影响，可为中医学的教学研究和教师专业能力提升提供一个新的视角和可供借鉴的研究框架。然而，本研究仅观察了两位青年教师课堂教学的“五行学说”主题PCK，研究样本及观察内容均有一定的局限性。今后需扩大PCK研究对象和研究主题的范围，进一步深入探究不同发展阶段中医学教师PCK及不同中医学主题PCK状况。此外，中医学教师PCK主题专属性对教学实践的影响，也将是本课题组后续研究重点关注的一个方向。