基于“产出导向法”的对外汉语翻译课教学实践及有效性研究*

2022-07-14李维婷河北经贸大学外国语学院华东师范大学国际汉语文化学院

国际中文教育(中英文) 2022年2期

李维婷河北经贸大学外国语学院/华东师范大学国际汉语文化学院

提要本文通过对尼泊尔本科留学生汉语翻译课进行的为期一学期的“产出导向法（POA）”的教学实践，检验“POA教学法”在对外汉语翻译课教学中的有效性。通过对学生的问卷调查和访谈，以及教师的教学反思，总结出翻译课POA教学实践中可能会出现的一些问题，并提出了建议和努力方向，以期为“产出导向法”在对外汉语教学领域的实践和应用提供参考。

一、引言

“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA）是文秋芳团队于2014年提出的针对中国外语教学的系统教学方法。该理论强调“产出”对驱动学生学习动力的关键作用，提出“驱动—促成—评价”教学机制。该理论共经历六个发展阶段，形成了目前最新修订的理论体系。最新理论体系包含教学理念、教学假设和教学流程三大部分。

POA教学理念包括学习中心说、学用一体说、文化交流说和关键能力说。“学习中心说”强调“双主”原则，即教师主导和学生主体。POA课堂教学并不一味强调学习者或者教师为中心，而是将学习作为中心和最终目的。“学用一体说”强调课堂教学输入和输出一体化。“文化交流说”注重不同文明之间相互对话、相互尊重、相互理解、相互学习（李泉，2011）。文化交流必须以语言为载体。“关键能力说”是新增理念。文秋芳指出，学习汉语的留学生应掌握迁移能力、学习能力和合作能力等关键能力。以上教学理念贯穿于翻译课教学实践的过程之中，教师在教学开始之前应将这些理念传授给学生。

POA教学假设包含四个方面，分别是：输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学。其中，“输出驱动假设”基于Krashen（1985）提出的“输入假设”，认为先让学生意识到产出困难，才能制造学习的“饥饿感”，激发学习欲望。“输入促成假设”是输出驱动后的课堂教学环节，且输入应为产出服务，具有针对性、可学性和促成性。“选择学习假说”强调以目标为导向的重点学习，反对“课文中心”的精读方式。“以评为学假说”认为评价与学习应有机结合，强调后期师生评价对于语言习得的重要性。以上四个教学假设在各个教学环节以及课后评价中予以体现。

POA教学流程是“驱动—促成—评价”组成的若干循环链。驱动环节是通过产出任务使学生认识到自身的不足，激发学习欲望。促成环节是为学生完成产出任务搭建“脚手架”，此过程要贯彻“学用一体”理念。评价环节包括即时评价和延时评价，主要采用“师生合作共评”方式。以上三个教学环节是笔者进行教学设计和教学实践的基础。

二、研究综述

由于“产出导向法”是针对中国特色的外语教学方法，因此受到我国外语教学界的普遍关注，基于“产出导向法”的理论和实践研究也迅猛发展。在知网以“产出导向”和“POA”为主题，时间范围为2014年1月至2020年8月，剔除重复和其他无关学科样本，共检索出有效文献570条。其中，与英语教学直接相关的有487条，以“汉语教学”为主题的文献只有48条。可见，目前针对“产出导向法”的研究主要集中于英语作为第二语言的教学。这说明目前“产出导向法”在对外汉语教学领域的研究十分有限，对此教学法的理论探索和实践应用仍需进一步推进。

在英语教学领域，“产出导向法”的研究主要集中在理论探索和教学实践应用这两个方面。这两个方面的发文作者有着显著差异。理论探索类作者以文秋芳团队成员为主，教学实践方面的文章主要是对“产出导向法”的应用及其有效性的验证。产出技能方面以“写”为主，“说”和“译”两方面的研究较少。

对外汉语教学领域，基于“产出导向法”的研究主要集中在北京外国语大学师生团队，研究方面包括该理论应用于对外汉语教学课程的实践探索以及有效性验证，如输入促成环节的设计实施（季薇等，2020）、圣地亚哥华侨中文学校课堂教学实验（张易扬，2019）以及教学模式探索（栾著，2016）。其中，针对不同课程类型的教学实践虽数量不多，但已涵盖写作、听力、口语课程，如针对英国中学汉语写作教学的行动研究（宋洋，2019）、写作教学模式探索（许希阳、吴勇毅，2016）、新词教学（李翼等，2017）、词汇教学模式探析（李翼、史川，2016）、听力教学模式探索（吕海燕，2019）以及口语教学应用（宋英铭，2018）。而针对对外汉语翻译课的应用研究尚未出现。

对外汉语翻译课是针对具备一定汉语水平的汉语学习者开设的语言课程，该课程以本科汉语专业学生为授课对象，一般在大二第二学期开设。作为对外汉语教学的一门重要课程，学者们对翻译课程的关注和研究却不多见，发表的相关文章多集中在1989—2014年。如赵炳晨（1989）、孙慧双（1990）、蔡振生（1995）、刘丽宁（2010）、希夏姆（2004）对翻译课教学的建议，曾晓红（2006）针对翻译教材的思考，孙红娟（2013）借鉴功能翻译理论探析对外汉语韩汉翻译教学，万玉波（2015）将过程演示法应用在韩汉语言翻译课中的探索。

“产出导向法”中的“产出”，除了包括“输出”所指的“说”和“写”以外，还包括口译和笔译（文秋芳，2015）。翻译课是一门明显的“产出型”课程。因此，笔者将“POA教学法”应用于翻译课教学，具有合理性和科学性。可以通过对“POA教学法”的实践应用，验证该方法在对外汉语翻译课中的有效性。

三、教学实践

（一）教学对象及课程情况

教学对象为15名来自尼泊尔的本科留学生，专业为汉语国际教育。这15名留学生汉语水平多数为HSK5级（其中4名已通过HSK6级）。汉语翻译课程从本科三年级开设，为时两个学期，第一学期为笔译课，第二学期为口译课。本次教学实践针对笔译课程进行。课程所用教材为《英汉翻译教程》。目前，对外汉语教学界还未出现针对“POA教学法”的翻译课配套教材。因此，笔者对教材进行了适当的选取和调整，以适应“POA教学法”的开展。

（二）教学流程

根据“产出导向法”中“驱动—促成—评价”的教学流程，笔者针对对外汉语翻译课，进行了教学流程设计。课程的教学目标（产出任务）包括学期总任务和每单元、每节课的子任务。教学以产出总任务和各子任务为目标，围绕“学用一体”原则，开展翻译课教学实践。本文以《电子商务》（E-Commerce）这篇课文为例，对三个教学环节进行阐述说明，见表1。

表1 POA翻译课教学设计

（续表）

驱动环节质量的指标有三个：交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性。交际真实性指产出任务一定是现在或未来可能发生的交际活动；认知挑战性指的是产出任务能增加学生的新知识，能够增强学生的思辨能力；产出目标恰当性是指产出任务符合学生的语言水平，不能过低或过高（文秋芳，2018）。

本课的驱动环节根据POA“产出驱动”原则，设计产出驱动场景：尼泊尔留学生与中国学生一起谈论网络购物的话题，谈一谈自己对电子商务的认识和看法。之后，将课文段落发给学生，让学生找出其中的生词、不会翻译的词语，分析句子结构。引导学生认识自身在电子商务方面词汇和语法结构知识的不足，激发学生的学习积极性。此环节中，教师利用“头脑风暴”法，启发学生回忆头脑中已学过的与“电子商务”相关的语言内容和语言结构。在此过程中，学生会出现语言表达障碍，通过发现自身语言知识和能力的不足，激发对新的语言知识学习的内在驱动力。

促成环节的指标有三个：精确性、渐进性和多样性（文秋芳，2017）。精确性指的是促成活动一要对准预先设计的产出目标，二要对准学生产出中的困难。渐进性指循序渐进完成促成活动，逐步撤掉“脚手架”。多样性包含信息传递渠道、交际类型和活动组织方式的多样性。

本课促成环节的教学，师生始终秉承“学用一体”的教学理念，做到学用结合，知行合一。对于译文中生词、语法结构和句式的讲解和翻译，采用逐步推进的方式，将词汇和语法、句式、篇章教学结合起来，在学用练习中，逐步撤掉“脚手架”，最终达到学以致用的目标。本课的促成环节，同样划分了不同的子任务，这符合最新修改的POA理论中，强调“驱动—促成—评价”N循环的主张。

图1是教师设计的促成活动链，通过促成活动链，可以清晰地呈现出促成环节的总廓以及促成活动的顺序和步骤，体现了促成环节渐进性的特点。第一，概括论点环节。让学生快速阅读英文课文，概括出文章的论点，并用中文进行观点总结。学生从英文原文中找出总结论点的句子，进行精准的英译汉练习。第二，拓展论据环节。学生从英文原文中找出不同论据的关键性语句，对论据语句进行有选择性的英译汉翻译练习。第三，论证陈述环节。该环节属于产出性操练，活动组织方式多样化，包括个人陈述、小组合作以及全班辩论等，同时师生进行合作共评，即时反馈。

图1 促成活动链

需要特别指出的是，“产出导向法”强调对接产出目标的有侧重的选择性学习。本课促成环节的练习并不是按照传统笔译方式将英文原文逐字逐句进行整篇翻译，而是依据产出目标（表达对电子商务的看法）进行有侧重的选择性翻译，引导学生找出英文原文中表达论点和论据的关键性语句进行翻译操练。

评价环节，采用“POA教学法”提倡的“师生合作共评”的评价机制，包括即时评价和延时评价。即时评价主要用于学生选择性学习和操练产出任务时，给予学生第一时间的反馈，帮助学生即时纠错。《电子商务》这篇课文教学，针对不同子任务，教师会对学生产出任务的完成情况给予打分，此项分数被列入学生平时成绩中课堂任务完成的一部分。延时评价主要运用于课后作业或练习。不同于以往教学实践的是，延时评价既包括教师对学生作业的反馈评价，也包括学生课后的互相评价。教师将学生分为5个课后练习评价小组，小组内成员互相督促完成作业练习，并进行合作互评。我们发现，这种课后练习小组的合作评价机制，对学生按时完成课后作业和进行自主式学习具有显著的帮助。

（三）教学效果

针对“POA教学法”对于对外汉语翻译课教学是否有效的问题，我们在学期初、学期中、学期末对尼泊尔留学生进行了翻译水平测试，以检验本学期该教学法对提升学生汉语翻译水平的有效性。测试采用的是CATTI英语笔译三级实务的模拟试题，试题包括英译汉和汉译英两部分。考试总分100分，两部分各50分。图2反映了尼泊尔留学生前、中、后三次测试的平均成绩变化。

图2 翻译测试成绩变化

从三次测试的结果来看，留学生的英译汉水平有显著提高，但汉译英水平变化不显著。笔者认为，这与尼泊尔留学生的语言水平特点有关。英语在尼泊尔比较普及，尼泊尔留学生的英语水平普遍较高。而汉译英测试侧重考查从汉语到英语的转换，对汉语水平的要求相对较低，留学生只要能够理解话语意思，并翻译成他们熟悉的英语即可。相比而言，英译汉对留学生汉语输出的要求较高，学生需要在理解英语输入的基础上，用标准地道的汉语完成翻译产出。三次测试可看出留学生的英译汉水平有明显提升，这也验证了“POA教学法”对提升学生汉语产出能力的有效性。

为了更加准确地呈现留学生在翻译能力和水平上的变化，笔者对三次测试中学生的词汇、语法翻译准确度和篇章组织能力进行了分析和对比。选择从翻译准确度方面进行对比，主要基于笔译的特点和要求。因为笔译十分注重翻译过程中的信息完整度和语言准确性，翻译准确度也是教师在评判成绩中的主要标准。以下统计数据均为学生在单次测试中的平均数量。

在词汇翻译准确度方面，笔者对留学生在前、中、后三次测试中的词汇翻译错误数量进行了统计，见表2。

表2 三次测试中词汇翻译错误量统计

从表中可以看出，在汉译英方面，尼泊尔留学生词汇翻译的错误数量不具有明显的差别，而在英译汉方面，词汇翻译错误数量呈现逐渐减少的趋势，说明学生在英译汉方面的词汇翻译准确度有所提升。

在语法准确度方面，笔者同样对尼泊尔留学生在前、中、后三次测试中的语法翻译错误数量进行了统计，见表3。

表3 三次测试中语法翻译错误量统计

可以看出，尼泊尔留学生在英译汉文本中语法翻译错误数量在后测时明显减少，前测与中测差异不明显。汉译英方面也呈现出了同样的趋势。笔者认为，这可能与前期学生对“POA教学法”尚处于适应期有关。访谈中有部分学生表示在学期之初不太适应“POA教学法”。跨过适应期后，学生的翻译水平和能力都取得了较为显著的进步。

在语篇理解能力方面，由于三级笔译考试要求和评分标准更加注重语言内容和语言结构的准确度问题，语篇翻译标准则较为笼统，主要包括语言流畅、逻辑清晰、语句连贯等，因此本文主要分析了学生翻译文本中的语篇关联词使用情况，此处分析的语篇关联词是指为了达到语言更加流畅连贯的目的而由译者添加的关联性词语，不包括原文中已经存在的关联词。三次测试中的语篇关联词添加数量，见表4。

表4 三次测试中的语篇关联词添加数量统计

英译汉方面，学生能够做到有意识地通过添加语篇关联词的方式实现语篇连贯、流畅清晰。且学生在英译汉过程中添加关联词的数量在前测和中测两次测试中大于汉译英。这说明，学生在翻译产出的过程中具有一定的语篇意识，也有作为译者的主动思考意识。但是，学生在此方面能力提升的显著性不明显。汉译英方面，学生在三次测试中添加语篇关联词的数量有较大的提升。说明学生对汉语原文的理解能力不断提高，并能基于对原文的理解适当添加英文语篇关联词语，使语言表达更加清晰流畅。

总体来说，经过一学期的“POA教学法”实践，学生在词汇、语法翻译准确度和语篇组织能力方面都有一定程度的提升，这也验证了“POA教学法”对提升留学生翻译水平的有效性。

四、学生反馈和教师反思

（一）学生反馈

为了解和掌握学生对“POA教学法”的感受和评价，我们在学期末进行了全体学生的问卷调查和部分学生的半结构式访谈。问卷基于张文娟（2016）《基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践》中的问卷内容，主要包括以下三个方面：对教学法的总体评价、对各教学流程的评价、学习过程中的难度。半结构式访谈的内容主要涉及学习中的困难和对教师的建议。

我们发现，87%的尼泊尔留学生接受并认可“POA教学法”，认为POA翻译课程能够有效提升翻译水平。另有两位留学生回答“不确定”，我们对这两位学生进行了访谈。他们认为，该教学法与之前的教学方法差异较大，自己属于“慢热型”的学生，对新教学法需要较长的时间适应。受以往“课文中心”学习方式的影响，“POA教学法”中“选择学习”的理念使留学生感觉没有把课文完全“吃透”。

在各教学流程的评价方面，留学生非常认可输出驱动环节的设计，认为这一环节有助于他们发现自身的不足，明确课程目标，有了压力就有了学习动力。对于促成环节，留学生表示，多样化的信息传递渠道和活动组织方式，使他们感受到课堂节奏的紧凑性，提高了学习效率。评价环节，93%的留学生认可“师生合作共评”的方法，认为评价反馈对于产出的修正起着非常重要的作用，希望教师对课堂和课后产出都给予详细的评价和指导。

对于学习过程中的难度，留学生平均打分为3.9（此题采用五度量表评定）。这说明，学生基本能够跟上教师的授课节奏，适应POA的教学理念和教学方法。这反映了学生在课堂学习中具有一定的压力，这也符合Krashen的“i+1”理论和适度给予课堂压力的理念，为学生创造既紧张又丰富的课堂体验，提升课堂实效。

总的来说，尼泊尔留学生对“POA教学法”能够认可和接受。虽然部分学生表示这一新的教学方法需要一定的时间适应，但是认为能够提高语言表达能力和翻译水平。

（二）教师反思

通过一个学期的POA教学实践，笔者对“POA教学法”在汉语翻译课中的应用进行了反思和总结，以期为相关教学实践提供一定的帮助。

第一，教师在教学过程中，应注重实时反思，及时和学生进行沟通交流，了解学生对新教学法的感受和建议，并及时调整。

第二，因目前没有适用于POA的配套翻译教材，教学材料的选择应更加多样化，不必拘泥于教材中的课文，应补充更多更新鲜的话题材料让学生尝试翻译。由此可以激发学生的学习兴趣，学生的课堂参与度和专注度也会得到提升。

第三，教师在教学各环节，尤其是在促成环节，应注意控制课堂活动的节奏，避免将丰富多样的操练活动沦为形式，应注重课堂评价的重要性和教学活动的实际产出效果。这对于新手教师，尤其是刚开始实践“POA教学法”的教师是尤为重要的。部分教师虽然在备课过程中进行了丰富的课堂活动设计，但在课堂教学中“走过场”，致使留学生对产出评价和实际收效重视不足。