民族地区教育扶贫绩效评估研究——以广西壮族自治区为例

戴 妍，王奕迪

（陕西师范大学 民族教育学院，陕西 西安 710062）

一、引言

教育扶贫是治愚扶智的治本之策，对于撬动贫困劣根、打破贫困怪圈具有重要意义。步入后扶贫时代，我国将面临更深层、更内源、更隐形的相对贫困问题，稳固现有减贫成果、预防返贫风险依然任重道远［1］。受自身复杂历史背景和人文地理环境的影响，民族地区在相对贫困治理过程中或将面临更艰巨的挑战，教育扶贫作为阻断贫困代际传递的治本之策，成为推进民族地区贫困治理体系和治理能力现代化的重要力量。中华人民共和国成立以来，我国民族地区教育扶贫逐渐从早期注重基础教育的普及帮扶转向聚焦多方面、多层次的提质增效，民族地区教育的规模和质量不断提升，加快民族地区教育发展进程，逐步实现“扶教育之贫”。21世纪初，我国民族地区基本实现了改善文化教育落后状况、普及初等教育以及加强高等教育和职业教育和成人教育的教育扶贫目标，对我国民族地区经济社会发展起到了重要的推动作用。步入新时代，我国民族地区教育扶贫逐渐形成以制度政策为保障、以项目体系为支撑的深度教育扶贫模式，民族地区逐步建立起全覆盖、多层次、立体化的民族教育体系，加速推动我国民族教育取得跨越式、长足式发展。

随着后扶贫时代到来，我国民族地区教育扶贫将不断面临新形势、新情况、新问题。在我国民族地区的多元致贫因素和复杂扶贫现状的背景下，对我国民族地区教育扶贫阶段性成果进行科学、系统评估，能够为后扶贫时代我国民族地区全方位、深层次、深程度的教育扶贫政策接续和实践问题解决提供数据支撑和实践依据。

二、文献梳理与指标构建

（一）文献梳理

教育扶贫兼具目的和手段双重属性，既通过多种方式增加贫困人口接受教育的机会，又使教育发展同时惠及个体和社会，在促进个体实现自我发展的同时，也为贫困地区减贫脱贫和经济社会发展奠定基础［2］。教育扶贫绩效是指上述教育扶贫工作及其具体实践所产生的客观影响。教育扶贫绩效是多重因素综合作用的结果。其中，顶层设计和政策的落实情况对教育扶贫绩效具有直接影响，在教育扶贫进程中起到举足轻重的作用。目前，国内关于教育扶贫的研究已经取得丰硕成果，顶层设计和政策实施是教育扶贫研究的主要方面。

就教育扶贫顶层设计而言，一是教育扶贫的地位逐渐核心化。有研究认为，教育扶贫战略性地位源于中国共产党的根本宗旨和中国特色社会主义制度优势［3］。二是教育扶贫政策逐渐精细化。教育扶贫实践的推进强化了对教育扶贫效能的诉求，要求教育扶贫模式由“大水漫灌”向“精准滴灌”转变，通过精准识别、精准施策、精准帮扶实现精准脱贫［4］。三是教育扶贫政策具有较强的调适性。随着扶贫形式由救济式向开发式、综合式转变，教育扶贫方式和手段也发生了较大的改变以适应新的需求［5］。

就教育扶贫政策实施效果而言，一是多元投入弥补基础设施建设短板，促进教育公平。政策倾斜和教育经费投入为基础设施建设提供物质基础，在改善办学条件的同时通过全覆盖式资助体系保障贫困人口接受教育的权利［6］。二是教育扶贫培育人力资本，实现增智、增收双重目标。教育促进贫困人口增长知识、增强能力并且提升贫困人口的文化素质，进而转变贫困主体观念意识，增强自主“造血”能力，为摆脱贫困赋能［4］。三是教育扶贫助力社会流动，阻断贫困代际传递。教育信息化促进地区之间交互共享，使优质教育资源向贫困地区延伸［7］，为贫困人口向上流动提供机会和平台，斩断贫困代际传递的循环链条［8］。

随着扶贫工作的稳步推进，贫困地区教育扶贫实效引起学界的普遍关注。为科学评估教育扶贫绩效，研究者纷纷构建教育扶贫绩效评估指标，以此作为评估教育扶贫绩效的参考依据。大部分研究通过采用实证研究方法测算教育扶贫绩效评估指标体系内各指标所占权重，剖析贫困地区教育扶贫现状，从而提出切实有效的对策和建议。例如，有研究利用层次分析法构建西部少数民族地区教育扶贫政策评估指标体系，对凉山彝族自治州美姑县的教育扶贫政策绩效进行实证评估，为美姑县后续扶贫政策的制定和执行提供明确的方向［9］；有研究从社会学理论视角构建了民族地区教育精准扶贫评估指标［10］；有研究基于各地教育扶贫工作的实际成效，构建教育扶贫工作绩效评估指标体系，克服了传统教育扶贫绩效评估中存在的问题，对教育扶贫的政策落实和质量提升皆具有借鉴意义［11］；有研究主张，在评估教育扶贫政策绩效过程中兼顾政策的投入和产出、教育质量的提升和回报，遵循“投入—过程—产出—效果”逻辑机理，构建具有普适性的教育扶贫政策实施绩效评估指标体系［12］；也有研究采用多层次灰色系统评估模型，对同年度四个不同地区的教育扶贫绩效进行评估，通过比较分析确定标杆，使各地根据自身实际情况有方向性地调整工作重心，从而高效地提高教育扶贫成效［13］。

从现有成果来看，大多数相关研究停留在构建教育扶贫绩效评估指标体系阶段，对教育扶贫绩效评估的研究较少，且部分研究仅从单一维度对教育扶贫绩效进行评估，如教育扶贫绩效的空间差异［14］、教育投入对教育扶贫绩效的影响［15］等，针对民族地区教育扶贫绩效的实证研究更加匮乏。鉴于此，本文基于2010年至2019年广西及全国的教育扶贫相关数据，采用时序主成分分析法对民族地区教育扶贫绩效进行系统性和阶段性评估，以期在贫困形态转型的后扶贫时代进一步推进民族地区教育扶贫工作，为未来民族地区解决相对贫困提供参考和借鉴。

（二）指标构建

本研究基于层次分析法，采用CIPP评价模型（CIPP evaluation model，即背景评价content evaluation、输入评价input evaluation、过程评价process evaluation、成果评价product evaluation），借鉴经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的教育指标体系，参照现有教育扶贫绩效评估指标体系相关研究，结合2011年至2018年《中国教育统计年鉴》以及2010年至2019年广西壮族自治区教育厅公开统计数据中涉及教育发展成效、现状、特征、政策内容，将教育扶贫投入、教育扶贫产出、教育扶贫成果三个指标作为民族地区教育扶贫绩效评估指标体系的一级指标。本研究根据《中国教育统计年鉴》和广西壮族自治区教育厅公开数据中具有代表性的各项指标，结合国内外现有指标体系中的各项指标，遵循统计数据准确性与可得性原则，将上述一级指标拓展为17个二级指标。教育扶贫绩效评估一级指标和二级指标，见表1。

表1 教育扶贫绩效评估一级指标和二级指标

三、数据来源与研究方法

（一）数据来源

基于上述民族地区教育扶贫绩效评估指标，本研究选取广西壮族自治区为研究对象。广西壮族自治区是少数民族聚居的区域，与其他各省相比，所选样本具有一定的代表性。依据数据的真实性和可获得性原则，本研究搜集整理了2010年至2019年广西壮族自治区和全国有关教育扶贫绩效评估各指标的相关数据，主要来源于2011年至2018年《中国教育统计年鉴》、2010年至2019年全国教育事业发展统计公报、2010年至2019年广西壮族自治区教育事业发展统计公报、广西壮族自治区国民经济和社会发展统计公报等。本研究采用时序主成分分析法，对广西壮族自治区和全国教育扶贫绩效各指标进行量化分析，获得较为直观的教育扶贫绩效发展动态图，以此评估民族地区教育扶贫的具体成效，为民族地区教育扶贫绩效评估提供客观依据。

（二）分析方法

时序主成分分析法是一种综合时间序列分析法和主成分分析法的研究方法。时间序列分析法（Time Series Analysis Method，TSAM）是基于系统观测所得数据，通过参数估计与曲线拟合建立数学模型的重要方法；主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）是统计学中对数据进行降维的方法之一，旨在将数量众多的原有相关性指标精炼替换为一组数量较少且具有互异性的综合指标。简言之，时序主成分分析法是以综合变量取代原有全局变量，以系统描绘其总体水平时序变化轨迹的方法。

本文采用主成分分析法将复杂系统中的多要素精简为数量少但信息量大且彼此独立的核心要素，以降低统计分析的复杂性，提高分析评估结果的客观性和准确性；然后结合时序分析法获取民族地区教育扶贫绩效的动态发展历程，对民族地区教育扶贫绩效进行客观、系统的评估，具体步骤如下。

1.数据同一化、缺失值补充、标准化处理

指标体系中的x22、x24、x36是逆向指标，为确保统计分析结果的准确性，通过取倒数法对指标进行同一化处理，得到指标。由于个别数据缺失，为避免影响统计分析结果，本研究采用最大期望算法（Expectation-Maximization algorithm，EM）补全缺失值。然后，对补全后的原始数据进行标准化处理以避免量纲和数量级对统计结果造成不利影响。标准化后的数据用表示，代表第i个子系统的第j项指标。

2.通过KMO检验法（Kaiser-Meyer-Olkin，抽样适合性检验）和Bartlett（巴特利特）球形度检验法对标准化数据进行适应性检验。三个子系统的KMO值均大于0.5，且sig（significance，显著性）值均小于0.05，说明指标之间存在明显相关性，可以运用主成分分析法进行统计分析。

3.提取二级指标的主成分

样本数量大于指标数量是主成分分析法的基本要求，本研究共有10个样本和17个指标。本研究在数据标准化处理的基础上，运用主成分分析法提取二级指标主成分，使指标数少于样本数。然后，对提取的各子系统主成分进行二次主成分分析，得到各子系统的历年得分。各子系统的主成分起始特征值必须大于1。根据此条件，从教育扶贫投入和教育扶贫成果两个子系统中各提取2个主成分，从教育扶贫产出子系统中提取1个主成分，保证提取的主成分对原始变量仍然具有充分的解释力，分别命名为f11、f12、f21、f31、f32。

4.绘制序列图

本研究借助时序分析法构建序列图，反映民族地区教育扶贫绩效各子系统的得分情况。

（三）标准化处理

本研究基于2011年至2018年《中国教育统计年鉴》、2010年至2019年全国教育事业发展统计公报、2010年至2019年广西壮族自治区教育事业发展统计公报、广西壮族自治区国民经济和社会发展统计公报公开的数据，搜集整理相关原始数据，采用z-score标准化法（zero-mean normalization，标准分数）进行标准化处理，分别得到广西壮族自治区和全国教育扶贫绩效评估指标体系的标准化数据。广西壮族自治区教育扶贫绩效评估指标标准化数据，见表2。

表2 广西壮族自治区教育扶贫绩效评估指标标准化数据

全国教育扶贫绩效评估指标标准化数据，见表3。

表3 全国教育扶贫绩效评估指标标准化数据

四、结果分析

本研究利用SPSS 22.0对广西壮族自治区教育扶贫绩效指标体系的原始数据进行主成分分析，得出三个子系统各项评估指标的特征值、贡献率、累积贡献率、成分矩阵等（如表4所示）。通过特征值和成分矩阵计算特征矢量，得到各主成分线性表达式系数Jij（Jij代表第i个子系统的第j个主成分的特征矢量），（e代表成分矩阵，λ代表特征值）。各子系统主成分综合模型为fi=βi1Fij+βi2Fij（β代表主成分的贡献率）。

具体计算结果如下。

教育扶贫投入子系统前两个主成分的累计贡献率达99.004%（见表4），基本保留原有指标信息，因此以第一主成分F11和第二主成分F12代替原有指标，得到教育扶贫投入子系统提取的主成分表达式为：

本研究以所选取的第一主成分、第二主成分的方差贡献率作为权数，构建教育扶贫投入子系统的综合评价模型：

教育扶贫产出子系统第一主成分的累积贡献率达82.337%（见表4），基本保留原有指标信息。因此，以第一主成分F21代替原有指标，得到教育扶贫产出子系统提取的主成分表达式为：

本研究以所选取的第一主成分的方差贡献率作为权数，构建教育扶贫产出子系统的综合评价模型：

我们基于这一模型可知，教育扶贫投入子系统前两个主成分的累积贡献率达93.29%（见表4），基本保留原有指标信息。因此，以第一主成分F31和第二主成分F32代替原有指标，得到教育扶贫成果子系统提取的主成分表达式为：

表4 特征值、方程贡献率、累积贡献率、成分矩阵和特征矢量

本研究以所选取的第一主成分、第二主成分的方差贡献率作为权数，构建教育扶贫成果子系统的综合评价模型：

本研究借助时间序列法，以综合评估值为基础，绘制出三个子系统的动态时序图，如图1所示。本研究在计算广西历年各子系统综合评估值的基础上，进行二次主成分分析，从三个子系统中提取主成分作为最后历年教育扶贫绩效评估值，计算步骤同上，得到综合评估模型F广西=0.981×（0.578×ZF1+0.567×ZF2+0.578×ZF3）。为了与全国水平进行对比，重复上述步骤测算全国数据，得出2010年至2019年全国教育扶贫综合绩效评估值，用F全国表示，综合评估模型为：

图1 广西教育扶贫各子系统绩效动态时序

F全国=0.969×（0.585×ZQ1+0.572×ZQ2+0.575×ZQ3），其中Q1、Q2、Q3分别为全国教育扶贫投入、产出、成果子系统的综合评价模型，计算方式同上；最后分别绘制广西壮族自治区和全国的教育扶贫绩效动态发展时序图，如图2所示。

图2 广西及全国教育扶贫绩效动态发展时序

结合上述图表和数据，我们可以得出以下结论：就广西壮族自治区而言，教育扶贫各子系统的逐渐改善对广西壮族自治区教育扶贫成效起到正向推动作用。

首先，从教育扶贫投入子系统看，教育扶贫投入绩效稳步增长且波动幅度较小。教育资源匮乏限制了民族地区人口充分接受教育的机会。因此，学校和校舍的增设、数字资源的投入、直接性的财政支持等教育资源的持续性供给有效弥补了学校基础设施建设的短板，改善了民族地区的办学条件。同时，师资质量是决定民族地区教育质量的关键因素，随着民族地区教师工作环境的改善和工作待遇的提升，民族地区教师队伍逐渐稳定，专任教师数量逐年增加，师资质量有所保障。基于物质资源投入和人力资本投入的持续性增长，民族地区教育扶贫绩效呈现稳定增长态势；然而，尽管教育资源的持续性投入对后续教育扶贫工作的推进与深入能够起到支撑作用，却难以解决更深层次的贫困问题。

其次，从教育扶贫产出子系统看，自2011年起，广西壮族自治区的教育扶贫产出绩效呈逐年递升态势，且在2014年后出现大幅度增长趋势，主要原因是我国《关于实施教育扶贫工程的意见》和《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》等文件的出台加速推进了教育精准扶贫工作。本研究中民族地区的教育扶贫产出主要体现在基础教育阶段。一方面，国家通过加大财政投入力度以及定向倾斜政策，使民族地区适龄儿童接受学前教育和义务教育的权利得到了强有力的保障，基础教育短板得以补齐。另一方面，学前教育幼师比、义务教育生师比逐年降低意味着教师平均负担学生数量逐渐减少，有助于减轻教师负担，提高教学效率和教学质量。此外，义务教育阶段巩固率逐年增长，同样表明教育扶贫取得一定成效，其主要原因在于办学与教学条件的改善，思想观念的转变对保障义务阶段教育完成率、巩固教育扶贫成果发挥了重要作用。

再次，从教育扶贫成果子系统看，广西壮族自治区的教育扶贫成果绩效从2011年起不断攀升。人口素质和能力的缺失是造成民族地区贫困现状的重要原因，提升人口的受教育程度和职业技能水平能够削弱外部条件限制造成的消极影响，使民族地区贫困人口逐渐增强自主脱贫能力。换句话说，“教育和培训可以传授增加收益和创收的技能和知识，帮助摆脱贫困”［16］，职业教育将成为民族地区脱贫致富的永续发动机。同时，自2012年起，我国开始实施面向贫困地区的定向招生专项计划，为贫困地区学生接受高等教育开拓社会流动渠道，这不仅有助于民族地区贫困人口凭借专业知识和技能摆脱贫困，而且有助于贫困人口积极向上流动，阻断贫困代际传递。

最后，从教育扶贫综合整体绩效看，广西壮族自治区的教育扶贫绩效整体取得良好成效，自2016年起呈现赶超全国教育扶贫绩效态势。根据图2可知，广西壮族自治区教育扶贫绩效的增长幅度高于全国教育扶贫绩效，相比广西壮族自治区的波动式发展，全国教育扶贫绩效的增长幅度较为稳定。究其原因广西壮族自治区是少数民族人口比较集中的贫困地区，国家政策是影响教育扶贫开发工作的核心要素，近年来，我国逐渐面向民族地区形成优先发展和重点扶持的教育政策体系［17］，促进了民族地区义务教育的普及和教育质量的提升，并且为贫困人口提供了更多接受职业教育和高等教育的机会，使民族地区获得更多的发展条件和优势。

五、结论与建议

研究发现，广西壮族自治区教育扶贫绩效在2010年至2019年总体呈逐年递增走势，但是绩效曲线表现为波动上升态势；民族地区教育扶贫绩效尽管呈现良好发展态势，但是仍然存在教育扶贫外部依赖性较强、内源性动力不足、教育扶贫成效受外界干预影响较大等问题。基于上述分析结果，我们提出以下具体政策建议，以期促进民族地区教育扶贫绩效最大化，推动民族地区教育扶贫实践向更高层次迈进，为教育扶贫事业助力添彩。

首先，加大教育扶贫投入力度，优化区域教育资源配置。步入后扶贫时代，面对民族地区复杂隐蔽的深度贫困现状，一是要增加民族地区教育政策倾斜的程度。民族地区教育扶贫政策的倾斜程度直接影响民族地区教育扶贫成效，有关部门应当基于对民族地区迥异的文化环境、社会经济发展需要、贫困人口现实需要、民族地区教育发展现状的综合考量，针对性地制定并且贯彻落实民族教育扶贫特惠政策，推动高质量教育扶贫资源向民族贫困地区倾斜流动，为民族地区教育扶贫事业发展提供有力政策支持。二是要加强民族地区教育经费投入力度。教育经费是民族地区教育扶贫事业的根本保障，有关部门应当在确保财政经费优先保证教育投入的基础上，通过建立多方社会力量共同参与的多元投入机制和多渠道教育扶贫资金筹措体系，为民族地区教育扶贫工作的有力展开提供充足经费保障。三是要优化民族地区各项教育资源配置。有关部门应当基于对民族地区教育现状的准确把握，因地制宜优化民族地区教育资源软件、硬件配置，推动区域教育资源均衡布局，缩小民族地区同教育发展较好地区在教育资源数量和质量方面的差距，推动实现民族地区教育的均衡化发展和教育公平。

其次，加强优质师资队伍建设，助推区域教育优质发展。优质而充足的教师资源是民族地区教育优质发展的阿基米德点［18］，要组建高质量、高水平的优质师资队伍，赋能民族地区教育优质发展。一是要扩大民族地区专任教师规模和数量。有关部门应当通过加强本土教师队伍建设、实施特岗计划和公费师范生计划、提供持续性补贴政策、创新用工机制等途径，优化完善科学有效的民族地区专任教师补充机制和留任激励机制，多措并举加大补充专任教师队伍。二是要提高民族地区专任教师质量与水平。有关部门应当通过创新优化“抬高底部、整体提升、拔高培养”的民族地区专任教师培训模式，不断提升民族地区专任教师的日常教学能力、实践指导能力、专业理论研究能力、教学过程设计能力等，推动实现专任教师高质量、高水平发展。三是要优化民族地区专任教师队伍的结构。有关部门应当通过完善民族地区紧缺型学科专任教育和高素质骨干教师补充机制、建立民族地区专任教师队伍弹性退出机制等方式，促进民族地区专任教师队伍职称、学历、年龄、学缘等层次结构的合理化，从而充分激发民族地区专任教师队伍活力，促进协同合作，提升整体素质。

再次，搭建教育精准扶贫平台，营造公平优质教育生态。搭建教育精准扶贫平台，构建协同扶贫帮扶机制，进而营造民族地区公平优质教育生态圈，实现多方联动扶贫，是解决新型贫困问题的有效路径。一是有关部门要以多元共治理念引领民族地区教育精准扶贫。在坚持政府统筹教育扶贫全局主导地位的基础上搭建教育精准扶贫平台，致力于营造公平优质的民族地区教育生态，推动民族地区教育扶贫多元主体共同参与民族地区教育精准扶贫，加速实现多方教育资源的交流和共享，进而为民族地区提供多元丰富的教育资源，推动实现民族地区教育扶贫多元主体的协同参与和彼此之间的相互促进、共生共荣。二是有关部门要以现代化信息技术赋能民族地区教育精准扶贫。为了更好地解决更深层、更隐蔽、更内源性的贫困问题，民族地区教育扶贫需要借助教育精准扶贫平台，以保障民族地区教育精准扶贫实现对症下药、精准滴灌、靶向治疗。为此，应当以现代化信息手段为有力工具，遵循“边建边用、建用结合”的实践原则，为民族地区教育精准扶贫提供及时且个性化的指导服务，有针对性地解决民族地区的新型贫困问题。

最后，强化个体自立自为观念，激发自主脱贫内生动力。在党和国家高度重视、政策投入不断倾斜下，民族地区的贫困发生率不断降低，但是明显呈现出后劲不足的态势。追根溯源，扭转思想观念才是关键。因此，扶智、扶志是助力民族地区教育精准扶贫的合理内核［19］。

一方面，以教育治愚提升民族地区贫困人口整体认知。治穷先治愚，治愚办教育。有关部门应当通过教育精准扶贫，增进民族地区贫困人口的认知，唤醒他们理性的灵魂，促使他们主动发掘自身潜能，摆脱对他人的依赖，不断提高自主脱贫能力和自我发展能力。

另一方面，以教育扶志启发民族地区贫困人口自为意识。扶贫先扶志，教育当为先。有关部门应当通过教育精准扶贫唤醒民族地区贫困人口自我价值感，推动实现民族地区贫困人口的自我教育和自我意识的觉醒，积极调动民族地区贫困人口自身的脱贫动力和活力，使他们摆脱“等”“靠”“要”的贫困心理，充分激发自主脱贫的内生动力［20］，实现个性和天赋的自由发展。