核心素养视域下的小学数学深度学习策略探究

摘 要：传统的小学数学教学往往局限于知识再现的浅层学习，缺乏对知识的继续思考和深入探究，是处于较低认知水平和思维层次的学习状态，不利于知识的迁移，也不利于学生数学学科核心素养的培养。而深度学习则处于认知的高级水平，涉及高阶思维的发展。它着眼于学生对知识的整体理解，强调问题驱动，突出学生在数学学习过程的深度参与，重视以深度体验促进深度理解，强化知识的关联建构，旨在让学生学会迁移运用，提升批判与反思能力，有利于学生核心素养的培养。要培养学生的数学学科核心素养，开展深度学习是重要的途径。

关键词：核心素养;小学数学;深度学习;策略探究

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）19-0049-03

引  言

深度学习是基于理解的学习，是根据学习者获取和加工信息的方式提出的一种学习概念。实践研究证明，深度学习是数学学科核心素养培养的重要途径。笔者认为，基于深度学习的小学数学教学要在立体多元的学习网络中定位，强调学科与文化、生活等的多元联结，从不同角度与领域深化对学科概念和原理的认识;要创设有效的问题情境，设计高质量的核心问题，驱动学生的深度思考，发展高阶思维能力;要设计能引发学生深度思考的探究活动，提供思考和交流的平台，引导学生自主探究，激活学生思维，促进学生对知识的深入理解和思想方法的感悟;要引导学生对新旧知识进行关联建构，找出知识之间的联系，深入挖掘数学的本质内涵;要在开放的情境中探索体验，真正理解知识，促进学习往更深层次发展。

一、在立体多元的深度学习中发展学生的核心素养

学科核心素养是指学生要形成对自然、对社会的整体观念。在传统的教学中，教师只重视学科本位，固守自我学科的边界，重视的是单一学科内部线性知识，忽略了对学科本身网状知识结构的整体把握。这就导致学生对繁杂多样的学习内容无法融通，不能便捷地提取和使用，限制了学生的学习视角，不利于解决问题思路的拓展与变通，也不利于核心素养的落实。因此，在教学中，教师要注重立体多元的深度学习，既要关注学科特色，关注学科内部的思想方法，又要关注学科间的联系，形成纵向衔接、横向联合的学科核心素养结构[1]。

例如，在教学“不规则物体的体积计算”时，教师要让学生体会到“转化”的思想，可以借助排水法实验操作，使学生直观感知将不规则物体体积转化为水的体积的过程。在这一过程中，教师可以结合语文课程中“曹冲称象”的故事，启发学生的思路，让学生感悟其中的原理，并结合科学课程中的实验操作，明确排水法的具体步骤和注意事项。这样的教学打通了学习内容间的关联，能够让学生在立体多元的学科网络间深刻体会“转化”的思想。

二、在问题驱动的深度学习中发展学生的核心素养

思维的过程源于问题的产生，深度学习的核心在于引发学生围绕核心问题进行深度的思考和探究[2]。这就要求教师在教学中从学生的思维实际出发，创设有效的问题情境，设计有针对性的核心问题，让学生借助已有的知识经验，用自己的思维方式去思考问题，尝试自主纠正或完善先前的想法，进一步揭示知识规律，理解问题，促进思维向纵深方向发展，引发学生的深度思考，发展核心素养。

（一）创设有效问题情境，引发学生质疑、释疑

在小学数学教学过程中，教师要创设能引发学生深度学习的问题情境，通过有价值的刺激启发学生的思维，让学生质疑、释疑，从而引发学生的深度思考。例如，在教学“分数的基本性质”这部分内容时，教师可以让学生在三张大小一样的纸片上用阴影部分分别表示二分之一、四分之二、八分之四，让学生一边操作一边思考“在表示阴影部分时发现了什么”。学生就会在问题情境的驱动下，积极参与课堂，深入思考，主动探究。又如，“位置与方向”这部分知识在日常生活尤其是军事、航海等领域有着广泛的运用，与现实生活联系紧密。因此在教学中，教师要充分关注这些因素，创设有效的问题情境。具体来说，教师可以创设海上军事演习的问题情境——在雷达指挥中心的东北方向发现有敌方舰艇，让学生思考：“炮往哪儿开？为什么往东北方向开炮却打不中？怎样才能精准击中目标？”教师通过创设军事演习的情境，能激发学生强烈的质疑、释疑欲望，完成本节课的学习任务，以问题驱动学习。

（二）设计核心问题，引发学生积极思考

核心问题的内涵是很丰富的。只有高质量的核心问题才能引发学生的深度探究，因此，教师要精心设计具有探究性和启发性的核心问题，驱动学生深度思考和探究。如在上例“位置与方向”的教学中，具有驱动性的核心问题是“怎样才能精准描述清楚敌方舰艇在指挥中心的位置”。教师可以围绕这个核心问题让学生自主探究，体会方向和距离在确定位置中的作用。随着逐步深入思考，學生不断追问：“如果只有方向，能确定什么？如果只有距离，能确定什么？为什么？”直到理解要精准地确定位置需要方向和距离两个要素，学生再通过尝试描述敌方舰艇和指挥中心的相对位置，体会方向的相对性，进一步感悟用方向和距离确定位置即由面到线再到点、步步精确的过程，形成系统的知识结构。学生在问题驱动下能够不断地思考、探究、理解、感悟，培养空间观念，感受坐标法的思想，体会确定位置的价值。

三、在自主探究的深度学习中发展学生的核心素养

深度学习强调学生对学习过程的自主探究，要让学生经历知识的形成过程，着重突出学生的自主建构，使其深度参与，形成自己的理解[3]。在小学数学教学中，教师不仅要为学生创设自主探究、独立思考的环境，使学生进行深入而独立的思考，还要设计能引发学生深度思考的探究活动，给学生搭建探索和实践的平台，引导学生进行深度探究。

例如，在教学“小数除法”时，教师可以这样设计探究活动，具体如下所述。活动一：情境引入，激活思维。教师创设问题情境：“买4包同样的饼干一共用了12元，每包饼干多少元？如果买四送一，每包饼干多少元？”教师让学生解决两个除法问题，加深对除法意义的理解和认识，通过“买四送一”，引发更深入的思考。活动二：模型探理，主动构建。教师让学生分一分饼干，记录分饼干的过程。学生可能出现两种情况：一是认为不能再除下去，二是认为可以除下去。学生针对两种认识展开讨论，说理明理。活动三：沟通联系，感受细分。教师追问：“剩下的几元钱不能直接分的时候怎么办？联系竖式的计算过程，思考个位剩下的数如何处理？”通过数学模型与竖式间的联系，教师可以从人民币这一计量单位体系抽象出小数的计数单位体系，将抽象思考直观化，帮助学生在探究实践活动中达到对小数除法算理的“真理解”。

又如，在教学“分数除以整数”一课时，教师的设计探究活动要着力突出数学学习的自主建构过程，促进学生深度参与，不仅要让学生学会计算，还要让学生理解算理。教师在教学中可以围绕问题“把一张纸的4/5平均分成2份，每份是这张纸的几分之几？”引导学生自主探究，通过折纸活动鼓励学生自己试着折一折、涂一涂、算一算，表示“每份是这张纸的几分之几”。有的学生根据整数除法的意义来思考，即把4个1/5平均分成2份，每份是2个1/5;有的学生利用分数的意义把问题转化为求4/5的1/2是多少来计算。教師要对这两种思路给予肯定，接着抛出问题“如果要把一张纸的4/5平均分成3份，每份是这张纸的几分之几？”让学生自主探究算法并对两种方法进行对比，最后归纳总结出一般的算法。这让学生经历了由特殊到一般的探索过程，对算理理解更为深刻，对转化的数学思想也有所感悟。

四、在关联建构的深度学习中发展学生的核心素养

布鲁纳指出，学习的实质是把同类事件联系起来，获取对事件本质的规律性认识，并指出学习就是认知结构的组织和重新组织[4]。碎片化、机械化的学习是无法使学生获得良好的数学素养的。在数学教学中，教师要具有结构化的教学视野和系统的观念，让学生建立知识的整体结构并进行有关联性的深度学习，培养学生的结构化学习能力，发展学生的核心素养。

以“比的基本性质”为例，这部分内容与除法中商不变的性质、分数的基本性质联系密切。教师应当充分激活学生原有的基础，利用学生的学习经验，进行关联建构，启发学生思考：“联系比和除法、分数的关系，在比中有什么样的规律？”接着，教师可以引导学生自主尝试验证：“你能根据比和除法的关系验证比中的规律吗？你还能从比和分数之间的关系去验证吗？”在此基础上概括比的基本性质。这样的学习建立在对知识的纵向衔接和横向比较中，是关联建构的过程，它关注新旧知识的联系，能让学生对知识有深入的认识和理解。这样的学习过程能使学生通过类比和推理，得到新结论，解决新问题，使新旧知识融会贯通。

又如，在“角的度量”这部分内容的教学中，教师要着眼于让学生经历角的度量过程，感悟度量的本质。教师可以在创设情境后抛出问题“想一想，要准确地比较两个角的大小，有什么方法？”让学生从多方面思考。教师要引导学生感悟“度量需要统一的标准”，然后引导学生思考以前的学习中还度量过什么，让学生回顾度量物体长度需要长度单位，度量物体面积需要面积单位，而现在度量角的大小需要找到角的度量单位，在此基础上认识度量角的工具。学生通过实际的度量经历，可以感悟到度量的本质就是以“度量单位”为标准进行累加。这样的学习过程是把知识置于整体结构中进行有关联性的深度学习，可以让学生对测量的本质有深入的认识和感悟，使学生学会举一反三，培养学生的类推和迁移能力，提高学生的高阶思维能力，从而提升数学学科核心素养。

五、在开放体验的深度学习中发展学生的核心素养

深度学习强调学生的参与体验，使学生在开放的情境中去经历思考、辨析、交流、体验，积累数学活动经验，感悟数学思想方法。在数学教学中，教师应努力调动学生思维的积极性，让学生参与数学的“再创造”过程，使其获取丰富的数学活动体验，促进深度学习发生[5]。

例如，在教学“认识面积”一课时，教师要让学生理解“面积”这个概念的本质内涵，让学生不断感知体验，观察比较。教师可以这样设计，首先让学生摸一摸数学书的封面和课桌的面，比一比哪一个面比较大;再结合身边的素材，借助比较面大小的经验，让学生初步认识面积;接着让学生用丰富的实例，进一步完善对面积的认识。在此基础上，教师再引导学生探讨比较面积的方法，培养度量意识。教师可以给学生提供一个长方形和一个正方形，提出问题，引发学生思考：“哪个图形面积大？能不能直接看出哪一个面积大？”学生发现不太容易比较，引发认知冲突。教师追问：“你有其他比较面积大小的方法吗？用什么工具可以测量出面积？”让学生自主挑选工具进行实践，体验度量的方法，通过交流讨论确定度量单位，最后应用面积单位表征面积，感受单位的价值。这样的活动给学生提供了探究的空间，使学生对面积的概念本质有形象而深刻的理解。学生在体验、表达、反思、调整中不断积累经验，在脑海中形成鲜活的认知。这种开放式体验的学习活动充分关注学生数学活动经验的积累和数学思维的发展，有利于学生数学学科核心素养的形成。

结  语

综上所述，深度学习是新时代课堂改革的理念和课堂教学的设计思路，也是发展学生核心素养的有效途径。数学教师应着眼于学生对所学内容的整体理解，让学生经历探索和发现的学习过程，加强体验和感悟，关注学科间的本质联系，促进知识的主动建构和方法的有效迁移，发展学生的高阶思维，从而提高学生的核心素养。

[参考文献]

马丽.基于核心素养，指向深度学习的小学数学课堂的实践研究[J].数学教学通讯，2019（31）：54-55.

程明喜.小学数学“深度学习”教学策略研究[J].数学教育学报，2019，28（04）：66-70.

朱洪雨.核心素养取向下的小学数学深度教学策略[J].现代教育，2019（05）：58-60.

马云鹏.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019.

余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

作者简介：邱珍华（1982.12-），女，福建龙岩人，任教于福建省龙岩市连城县实验小学，一级教师。