基于工作坊模式的师范生创新素养培育

李健 原旭辉

【摘要】本文对当前基础教育师资素养的突出短板进行分析，结合高等师范院校对师范生创新素养培育的实际，论述工作坊模式培育师范生创新素养的优势及策略，从目标、方法、过程、产出四个维度提出做法：以教育研究能力为指向，提高师范生创新设计意识;教师导师与学生导师相结合，构建师范生自组织创新模式;以提出问题、解决问题为主线，帮助师范生形成创新实践能力;以创新敏感度和物化成果为重点，完善师范生创新素养测评指标体系。

【关键词】工作坊模式 师范生 创新素养

【中图分类号】G65 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）15-0127-05

创新素养包括创造性人格、创新思维和创新实践三个要素。创造性人格侧重于情意因素;创新思维侧重于内在的思维过程和方法;创新实践侧重于外显的行为投入，它是创新素养落地的重要抓手。创新素养是对未来社会青年提出的一种新的、更高的要求，被列入核心素养的框架体系之中，是时代发展的必然选择。同样，创新素养是师范生的必备素养，是各大高等院校在人才培养过程中需要补充和提升的一环。当前，很多在职教师缺乏创新素养，主要表现为缺乏教学研究的能力、整体把握学科发展趋势的能力、独立设计并实施课题研究的能力、自我发展的规划能力等。从教师个人角度来看，教师缺乏创新素养就难以形成教育教学特色，难以从经验中梳理出规律性的教学认识，也就难以形成自我教育主张或教育理念。从学校角度来看，缺乏创新素养，无论是学生的个性化学习、教师的个性化发展还是学校的个性化教育品质都难以得到保证。2022年教育部发布《新时代基础教育强师计划》，要求师范院校培养一批高素质专业化创新型教师。而当前高等师范院校在师范生创新素养培育目标、培育过程、培育产出等方面严重弱化。工作坊模式在教育领域被广泛应用，在师范生创新素养培育中也有着较好的应用效果。“工作坊”定义较多，主流观点认为，工作坊是某种学习方式或模式，是一种聚焦问题与主题、共同探讨、在合作共同体中提升自我的学习方式。工作坊概念于20世纪80年代传入我国。工作坊模式引入后，国内将其广泛应用于教师培训领域，由此产生了“教师工作坊”。本文基于当前基础教育师资素养的突出短板——创新素养不足以及高等师范院校对师范生创新素养培育较弱的情况，分析工作坊模式对师范生创新素养培育的优势，探讨以工作坊模式培育师范生创新素养的策略。

一、工作坊模式对师范生创新素养培育的比较优势

“工作坊”最早可追溯到20世纪初德国魏玛共和国时期的包豪斯学院（Staatliches Bauhaus），该学院由著名建筑设计大师沃尔特·格罗皮乌斯（Walter Gropius）1919年在德国魏玛创建。该学院采用理论讲授教学和工作坊实践教学并行的教学模式，即工作坊教学模式。具体来说，学生在学院里充当“学徒工”的角色，其理论知识源于“形式导师”，而其实践技术知识则由工作室师傅进行讲授，学生的实践学习场所则固定在工作坊。工作坊模式产生以后，在国内外运用越来越广泛，覆盖工程、艺术、医学、教育等诸多领域，现已成为国际上较为流行的一种教学活动组织模式。

（一）工作坊口授相传，能明晰创新素养目标体系

工作坊的传承方式主要是口授相传，这种方式强调耳濡目染，在具体情境中领会、感悟，有时还有“只可意会不可言传”的功效。创新素养除了强调主动性、方法科学，更多的是一种综合感知与输出的能力。这种能力可能体现为一种下意识、灵感乍现或是幡然顿悟，并不能完全靠记录、规律化的方式来习得。师范生应具备的创新素养不仅包含对教育的敏感性、內省性、顿悟性等，还包括对教育的好奇心、思考方式、将教育与其他门类进行比较的洞悉能力等。这些内在感受或是外显能力，通过工作坊群体的传承，易于在师生间、生生间、工作坊坊员与其他创新文本（如教育创新案例、创新型名师、经典教育理论及其倡导者等）间的对话过程中感知、明晰、习得。

（二）工作坊规模适度，能提高创新素养培育效果

首先，师范生创新工作坊规模小于班级或社团，从数人到数十人不等，很少达到大学班级授课制的学习规模;其次，工作坊成员相对固定，成员间互动、互助机会远大于常规上的行政班级，相对班级或社团，工作坊的行事过程主要聚焦于专业活动，其交往有效性较高，没有太多人际管理成本;再次，工作坊成员一般志趣相投，具有一定的研究基础，偏向解决专业性问题，导师对其指导的主线清晰、边界明确，很少受外部环境干扰;最后，工作坊中存在教师教学生、学生教学生、校外人员教学生等多种指导方式，坊员在接受指导过程中的理解基础相当，能及时反馈，有利于提高学习效率及指导效果。

（三）工作坊以学生为中心，能优化创新素养培育过程

坊员中心是工作坊的存在特征之一，因为工作坊的目标就是让坊员形成与领军人物相当或高于领军人物的素养或能力。移植到师范生的创新素养培育之中，自然以学生为中心，以学生创新素养的生成为最终目标。工作坊树立了以学生为中心的理念，在培养师范生创新素养的过程中，自然能关注师范生的研究起点、偏好、创新与学业的平衡、创新的自我激励、创新与职后发展乃至整个职业生涯的关系等。在以学生为中心的理念指导下，工作坊将学生放在中心位置，对培训、活动开展、考核评价等过程性设计，也都凸显了学生的这一地位。

（四）工作坊的项目化运作，能提升创新素养产出效度

从工作坊的运作特点来看，其推进工作的方式大多是以项目化的形式开展。项目化有指标清晰、进度明确、资源供给清楚等特征。项目的成果往往在设计阶段就已敲定，很少出现不明确的模糊状态。工作坊的项目化特征移植到师范生创新素养培育中，能较为准确地描述学生在一定时间所要达到的水平。比如解决几个教育小课题，写几篇教育小论文，提炼某种教育模式，等等。工作坊的项目化运作能进一步激发坊员的创新热情，使其逐步固化创新习惯，并逐步形成创新意识，最终将这些创新意识融入大学学业及职业生命中。

二、以工作坊模式培育师范生创新素养的策略

（一）以教育研究能力为指向，提高师范生创新设计意识

1.引领工作坊成员编制学业规划，突出教育研究能力

师范生的特征之一，是他们的身份是学生。学习是学生的天职。要在繁重的学习中培育学生的创新素养，就必须引导学生做好规划。相较职业生涯规划，学业规划更加实际，与学生的现实紧密相连。可以说，没有学业的成功就没有职业生涯可言。据此，工作坊应当引导坊员自觉养成学业规划意识，对学业进行科学规划。在学业规划指引中，考虑到师范生的自我认知与逻辑基础，应当先出示规划文本模板，将规划细分为目标、挑战、资源、策略、达成度等。尤其注意创新素养在学业规划中的表达，既要融入课程学习、资格证考取、实践性学习中，也要单列，以单独的指标来做参照。同时，创新素养培育的目标既有可量化的表达方式，也有不可精确测量的描述性表达，在操作中应予以区分。

2.细分教育研究能力，指导工作坊成员设计目标达成策略

与师范生创新素养密切相关的是教育研究能力，这是由教师的工作性质决定的。在坊员学业规划过程中，创新与学习过程融合需要以教育研究的具体技能为支撑。例如，在规划完成某项创新任务时，可细分为研究文献回顾、选题与命题的适切性、研究方法选取、研究过程控制、研究结果分析与表达、研究成果发表等小专题，为坊员提供基础性且有梯度的研究策略指导。

3.全面整理资源，引导工作坊成员预估可用资源与研究能力目标之间的关系

资源的选取及应用是工作坊成员在规划设计中需要重点考虑的问题。首先，在规划编制中可从资源类别、资源获取渠道、资源获取难度、资源整合方法等角度，让学生初步描述自己从事创新研究所需的资源系统;其次，对资源与预设目标进行匹配，再将资源进行层级分类，梳理出主要资源与次要资源、首要资源与后备资源、直接资源与间接资源、显性资源与隐性资源等;最后，坊员在工作坊导师或高年级坊员的帮助下整合资源，结合研究目标选择可用资源。例如，在进行论文写作时，学生根据论文选题及研究方法等预设自己进行创新研究所需的资源，以目标导向将多途径寻找到的资源与预设目标进行对比排序，再按照资源类别分层级储存资料。

（二）教师导师与学生导师相结合，构建师范生自组织创新模式

1.建立工作坊学生导师制度，与教师导师相结合

工作坊模式应用于师范生创新素养培育，需要在工作坊内部建立人际梯队。这个梯队包括指导队伍和研习队伍。研习队伍自然是工作坊成员，指导队伍却不仅限于教师。教师在经验、判断、评估等方面比学生更有发言权，自然是主要的指导力量。但坊员中的成熟者或优秀者，也可以担任工作坊导师。对学生导师的培育，更能保护学生的创新意识，让其意识到创新没有先后之分，没有师生之别，只在于谁能首先发现、首先论证。学生导师与教师导师的组合，不仅能减轻教师导师的指导压力，还能深化师生对创新的理解，即在互换角色中开展创新或研究工作，更有利于提升整个工作坊的创新品质。

2.鼓励工作坊成员将教育研究的成果形成创新产品，并向低年级坊员传授

组建学生导师队伍不仅要求学生在工作坊管理中高度自觉，而且要让他们将某些研究成果形成创新产品，提高“传、帮、带”的意识与能力。例如，关于教育研究的论文选题是创新难点之一，可以要求学生整理选题的范围、选题与命题的区别、选题的核心词界定、选题的理论价值或现实意义甄别、选题的新颖度与适切性等内容，这些基础研究成果可通过讲座、沙龙、答疑等方式形成创新产品，由高年级学生向低年级学生传授，以强化学生的自主研究意识，培养学生的创新能力。

3.将工作坊自身纳入创新范畴，建构自我管理、自我修正模式

工作坊最先由工业设计领域引入，在国内外已经广泛应用于各个行业，其本身就是人才培养模式的革新，因此也可将工作坊自身纳入创新范畴。即在传统工作坊口授相传的模式中加入现代组织管理理念，以提高工作坊的运行效率。例如，根据协同学理论，在工作坊内部建设自组织，找到工作坊自动运行的序参量和相关变化参量，通过激发两种变化参量的活力，最终实现工作坊自我管理、自我修正。经过工作坊的培育，师范生今后从事教育工作时也能进行自主创新，将工作坊运行模式推广至工作单位，建立类似师生合作的创新组织。

（三）以提出问题、解决问题为主线，培养师范生创新实践能力

1.结合工作坊成员见习实习、大学生创新创业训练等项目提出教育研究小课题

创新能力实质上是提出问题并解决问题的能力。用工作坊模式培育师范生创新能力应结合师范生学业特点，在其学习的关键节点展开创新。在工作坊成员教育见习实习、创新创业训练等的过程中，最容易暴露教育的真实问题。例如，师范生在教育见习时深入Y市第三实验小学，进入五年（2）班跟班听课。进入班级后他们就发现，该班学生总能自觉完成学习任务，与其他班级相比，该班的课堂常规堪称模范。随着观察的深入和开展针对性的访谈，他们发现该班学生之所以能养成良好的行为习惯，在于这个班级引入了“小学生电子成长记录系统”。电子成长系统是怎样影响学生的行为习惯的？与教师的“近身”管理相比，哪一种管理方式更有利于学生的发展？教师如何才能更好地运用电子成长管理系统？以问题为导向，结合前述学习过程中的现场观察、反思、比较、归纳、概括等，学生将疑惑上升为话题，进而设计了新的选题，最后实现了研究的准确命题。

2.重点研究职后教师成长所需的教学创新、管理创新、技术创新等课题

师范生的创新素养培育是为其职后专业成长做准备的。将教师职后发展所需解决的核心问题前移，在师范阶段就涉猎，能增强师范生对未来不确定性的把握能力，让他们今后在遭遇类似问题时处变不惊，按训练养成的习惯去反思、探究、解决问题。这类问题涉及教师今后教学的艺术风格、学生与班队管理、教师人際应对、现代教育技术等多个领域。选择问题可根据学生的兴趣、导师的专业领域、课程与学科的知识指向等维度进行综合考虑，也可在导师或校内平台已有的研究项目、课题中进行选择，让工作坊成员参与其中。

3.将工作坊成员创新训练所涉及的理论与课程学习、实践教学等结合起来开展学业发展研究

工作坊在培养成员创新意识的过程中，会涉及一些基础理论、基本研究方法与范式，也可能需要历史、哲学、文学等人文素养来加以涵养。在训练坊员获得这些基本理论、基本方法、基本素养的同时，可以将师范生的课程学习要求与实践教学目标结合起来，既能培育创新素养，又能解决学业问题。例如，在对小学语文方向的师范生进行创新训练时，可要求他们结合学校创意写作相关课程知识与实习见习经验，对小学生写作常见问题进行研究，并探寻解决策略。通过研究不仅能深化师范生的理论学习，更能培养师范生运用所学知识进行自主研究的能力，从而实现以研促学、以学练研。

（四）以创新敏感度和物化成果为重点，完善师范生创新素养测评指标体系

1.形成工作坊创新研究物化成果

有效的产出能提升工作坊师生的学业成就感和归属感。产出的标志首先体现为物化成果，如学生参与的课题、项目，发表的论文、著作，申请的专利，形成的教育技术产品等。工作坊采用OPSP（output，problem，specialist，process）运作模式，包括问题、专家、流程和产出四个环节。学生基于课程知识和实践经验自主确定探究问题，随后与专家探讨选题的价值，并在管理员的组织下自主设置文献阅读、论文框架、论文初稿、论文初审、论文终审、论文降重等环节的时间节点。专家在此过程中发挥指导、监督、审核等作用，成果最终经工作坊不同分支机构进行论文投稿、著作出版、专利申报等。这些物化成果将极大地激发工作坊师生的参与热情，推动工作坊创新研究实现良性发展。

2.整理在工作坊成长的过程性资料

工作坊的过程性资料包括显性的工作材料及隐性的非物化材料。前者包括工作坊的管理架构、工作分工、项目文本、图片文字等材料，可以分门别类进行整理，为工作坊改进工作提供便利;后者包括工作坊运行过程中形成的规范、制度、模式、文化等，例如，工作坊在長期运行中形成的坊员关怀制度、坊员激励机制，师生间形成包容互助的研究氛围等。这些过程性资料本身就是创新的产物，同样值得保存与研究。

3.尝试开发基于心理学、教育学、人工智能等理论的创新意识与能力问卷或量表

关于创新素养的评测，一直是学界的难点。精确化的评测不太可能表述一个人所具备的创新意识与品质，但可以提供一些倾向性的答案，为培养创新型师范生提供参考和支持证据。基于此，可以尝试运用脑科学、教育心理学、未来教育及智能教育等前沿理念，设计关于师范生创新意识与能力的问卷或量表，为工作坊模式的进一步优化提供技术支持。从创造性人格的角度评测创新素养可以采用自陈式的量表，如《发现才能团体问卷》（GIFT）（Rimm，1980）、《你属于哪一类人》（Khatena & Torrance，1990）、探究兴趣问卷（GIFFT）、《威廉姆斯创造性个性倾向测验》和《大学生创造性人格问卷》（林幸台，王木荣）等，这些都是考查与创造有关的情感行为自陈式评价工具，可根据实际情况选择使用。但这些测量表往往过于强调智力因素（如观察力、思维力）的培养，而忽视了创新素养中非智力因素（如探究欲、进取心）的培育，且没有凸显师范类创新型人才创新素养的特征。基于此，工作坊可综合创新型人才素质模型与新时代对教师专业素养的要求，构建师范生创新素养评测的九个维度。如图1所示。

在我国高校人才培养模式中，工作坊作为一种较新的组织模式和学习方式，近年来有扩大化、系统化、精细化趋势。在工作坊培养模式下，有助于学生在创造性活动中形成稳定的个性特征，能够在认知层面以一系列意识活动指导自身从事创造性活动，在行为层面以问题为主线利用资源库并投入大量行为达成研究目标，在“知、情、行”三方面落实创新素养。作为一种创新指向的新型人才培养模式，工作坊人才培养模式亦可结合不同院校特色落实推广，如在地方师范院校推广工作坊模式需注重“师范性”，兼顾“学术性”;在工作坊人才选拔时应注重选择具有教育情怀、有一定研究能力的师范生;在工作坊人才培育时要贴合师范生从教理想与地方院校自身定位;在工作坊成果产出时要结合师范生技能训练、实习见习经验、教育前沿动态。各级各类学校也可结合立德树人根本任务和人才成长规律，完善新时代创新型人才培养模式的实施细则与管理办法，总结出具有时代特征、实践特色与推广价值的宝贵经验。

参考文献

[1]林崇德.创新人才与创新教育研究[M].北京：经济科技出版社，2009.

[2]黄越.工作坊教学模式下的大学教师角色：以翻译课堂教学为例[J].大学教育科学，2011（6）.

[3]郭朝晖.工作坊教学：溯源、特征分析与应用[J].教育导刊，2015（5）.

[4]季春晓.教师工作坊中反思性实践的过程模型研究[D].武汉：华中师范大学，2019.

[5]徐燕丽.基于在线教师工作坊的教师教研行为分析[D].武汉：华中师范大学，2019.

[6]曹子淳.“协同创新设计”工作坊产品设计创意模式及设计方法研究[D].广州：广州大学，2016.

[7]黄庆玲，李宝敏，任友群.教师工作坊在线讨论深度实证研究：以信息技术应用能力提升工程教师工作坊为例[J].电化教育研究，2016（12）.

[8]王玥，许志星.中小学生创新素养测量工具的研制和现状分析：以北京市中小学生为例[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2017（6）.

注：本文系玉林师范学院2021年高等教育教学改革项目“面向高水平应用型本科教育的教育创新工作坊建设与实践”（2021XJJGYBO8）、国家级大学生创新创业项目“工作坊视角下高校师生教育协同创新的内容体系及运作机制研究”（202110606055）的研究成果。

作者简介：李健（1980— ），四川广元人，博士，广西教育科学学科专家，玉林师范学院教育科学学院副研究员，玉林师范学院乡村振兴研究院副院长兼乡村教育振兴研究所所长，研究方向为课程与教学论、教师教育、教育管理与政策;原旭辉（2000— ），山西晋中人，玉林师范学院学生，研究方向为教师教育。

（责编 蒋海兰）