跨学科融合教学重在“融”——以《桥边的老人》为例

房福建，房 希

(1.宁波滨海国际合作学校，浙江 宁波 315000；2.上海体育学院，上海 200438)

“外国作家作品研习”任务群作为选择性必修的内容，其旨归绝不仅仅是“了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”，而在于拓展某一学习内容的广度与深度，使学生的“最近发展区”与学习内容最大化地吻合，即“能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品”。[1]而在传统课程与课堂教学中，虽有人教版选修教材《外国小说欣赏》独有的课程架构，但老师多是割裂单篇文本的地位与价值，生拉硬扯去“演绎”单元话题，学生多是味同嚼蜡一团迷雾；甚或是作为汉语文本来寻找所谓的共同话题，完全不顾不同民族文学之间的文化差异，学生久“在此山中”就成了睁眼瞎，文化鉴别力势必削弱。再者，传统的单科教学在理解问题、解决问题时经常会遇到单兵作战、捉襟见肘的困境，学科界限的模糊和知识的多向交叉常让人力不从心，更遑论将经典作品中的精神内化、发展自身情感与价值观这样的核心素养的提升了。

跨学科融合势在必行。课程改革的核心着力点就在于不同文本间的求同存异，进而改变学生固有的“记忆-理解-运用”单向思维模式，真正做到“美美与共”。跨学科融合就是在承认学科差异的基础上,以相同的知识点为线索不断打破学科边界，又在保留各学科独有特色的基础上重新融合知识体系，学科之间相互渗透而又相辅相成。有鉴于此，宁波滨海国际合作学校集合语文老师和外语老师的智慧，以文化为序，兼顾代表性地域，精心选择在人类文学史上产生过重要影响的经典作家作品或反映某一国家或民族典型心理、风格的作品，在“外国作家作品研习”任务群的基础上开发了跨学科融合教学微专题课程——《要有光——外国作家作品的双语融合》(见表1)，既有文体、流派的交织融合，语言、写法的积累建构，也有汉语、外语的对立统一，文化的传承与冲撞，力求以点带面，以线串珠，一窥外国作家作品的精妙。

表1 要有光——外国作家作品的双语融合

下面以微专题“出走求索和精神救赎”中的《桥边的老人》为例，谈谈我们在跨学科融合时的深度教学实践。

一、多元聚合，找准学科知识和能力的融合点，完成学习视角的“融”

跨学科融合不能是各学科教师“单兵作战”的“拼盘”组合，应是为解决一个共同的学习任务而跨学科资源和思维方式的学习视角的融合。首先要找到学生核心素养发展的“有效区域”，然后通过多元聚合思维在各个学科寻找学生的“最近发展区”，挖掘出蕴藏在本学科的相关知识与能力，进而将学科融合的情境作为条件或是通过学科交叉、渗透的任务，与学生一起找到解决问题的有效途径，培育学生核心素养。在融合之初，各科教师既要守住自己的阵地——解决本学科的问题，其他学科的知识只是起到辅助作用或作为一种媒介和手段，不能本末倒置；也不能各扫门前雪——解决本学科的问题，导致“合”而不“融”，应整合建构立体、科学的教学资源和学习视角，相得益彰。

海明威的《桥边的老人》通过含蓄和间接的叙述留给读者文本以外广阔的空间，由此获得言外之意和趣外之旨，其凝练、含蓄的叙事就是他一贯秉持的“冰山理论”。无论语文老师还是外语老师都不能避开这一教学重点和难点，于是融合教学的切入点、连接点就可以定为“冰山理论”。结合各学科的核心素养内容和双语文本的教学特点确立各自的研习目标，进而跨学科备课确立融合教学目标，制定整个融合教学课堂实施环节的预案。具体备课磨合过程及内容呈现见表2。

表2 《桥边的老人》培养目标的融合

学习视角的融合是以学科为依托，以整合见解、构思更全面的认知为目的，既强调整合不同学科的知识素养和思维模式以推动学生的认知进步，又强调课堂实施的整体性，理清串联融合的线索与脉络，落实现实问题的研究和解决，分工合作，协作推进。而找到学科知识和能力的融合点是课程实施的关键一环，我们在操作中形成了“三线并行，两区域交叉融合”的课堂实施策略。所谓的“三线并行”，就是我们的跨学科融合教学微专题课程——《要有光——外国作家作品的双语融合》的微专题“研习目标”(见表1)，分别从语言、写法和文化条线找到本专题几篇文本的课堂融合点，这是课程实施的总指挥棒。而“两区域交叉融合”则体现在每堂课的各学科集体备课上，每堂课都有具体的“ 培养目标的融合”的过程实施表格：在表格的最左边竖栏，是这一堂课的总的融合点；紧接着分为“语文”和“外语”两个子栏目，分别有按照学科分的各自的“核心素养内容”“研习目标”两个子栏目，结合二者的重合点和侧重点就有了后面的“融合教学目标”；其后就是“研习过程”，是两个不同学科的老师在备这一堂课时的课堂实施目标的落实和研习的过程，这为课堂教学的真正融合扫除障碍；当然，所有的融合点都必须符合表格最右边一栏的“学生发展核心素养”，随后还可能根据具体的操作修正“融合教学目标”，这是一个不断完善的动态过程。

二、渗透互补，立足本学科特色有机教学，完成课堂实施的“融”

跨学科融合教学不是简单的学科点缀，不是简单的“一锅炖”，而是要切实发挥不同学科资源的效能和作用，也就是以本学科的教学为本，立足于本学科的特色展开教学，即保持本学科的独立性，不能“喧宾夺主”，更不能“邯郸学步”。双语融合课程不是落实双语教学，而是语文和外语课堂的双赢。语文和外语均是语言和文学的综合型课程，高中阶段语文选修“外国作家作品的研习”语言的建构和运用相对来说退居次席，但讲得少或不讲，课堂的深度就成了“无本之木”；而思维的发展、鉴赏的提升和文化的传承相对来说更为突出，但讲得多了就变成思政课。而高中阶段的外语学习重在语言的积累，包括常用的动词、形容词等和富有表达力的句型，学会建构自己的语言表达范式，以有效应对浙江高考作文的概要写作和读后续写；语言讲得多了课堂也易失之浮浅，鉴于学情，情感价值和思想主题的提升往往是“点”到为止，难以发掘。我们的双语融合教学就扬长避短有效弥补了两个学科的缺陷，语言的发掘和情节的梳理交由外语课堂，情感的赏析和主题的评价交由语文课堂，交叉相融，步步推进。比如我们就《桥边的老人》一文的语言和情节梳理做了一个表格(见表3)，把问题一一找出，悬而不决，切入到语文课堂。

表3 The Old Man at the Bridge

跨学科融合的难点在于学科痕迹，破解点也在于学科内生的知识与能力的共同点，这恰恰也是跨学科融合教学的初衷和愿景。学科痕迹是一种匠气的表现，跨学科融合教学的最佳境界应是“羚羊挂角无迹可寻”，教学中不必刻意区分知识的来源，需要时即可信手拈来，于无痕处发挥独有的功效。笔者在教学《桥边的老人》一文的由英语切换到语文时就设置了下面一个环节。

师：郭老师舌灿莲花，同学们便言多令才，一下子勾起了我学习英语的欲望。我想请教一下诸位，“你没家”这一句怎么翻译？

(同时点击PPT)“你只得抛下它们了？”我问。

“是啊。怕那些大炮呀。那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪。”

“你没家？”我问，边注视着浮桥的另一头，那儿最后几辆大车正匆忙地驶下河边的斜坡。

“没家”，老人说，“只有刚才讲过的那些动物。猫，当然不要紧。猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”

师：哪位同学来翻译一下？

(同学在黑板上书写，核心词“家”有同学译作“home”，也有同学译作“family”。)

师：大家书写的时候老师也查了一下辞典，home指家、家乡、住宅、避难所；family，家庭、家属、家人、子女的含义。那你还认可你的翻译吗？能否向大家阐释一下你翻译的理由？

生1：我用的family，我觉得这里的家不仅仅是一座房子，更是一个给他温情的地方，感受到亲情、友情、爱情的温暖和人性的美好，family更能呈现这些。

生2：home可能是他心灵的寄托，战争摧毁了一切，包括住的房子，此时询问的应该和居住的地方有关，甚或是避难所，所以我选择了home。

师：到底哪一个会是海明威的选择呢？我们还是回到具体的语境中探寻。纪伯伦说过：“一个人的实质，不在于他向你显露的那一面，而在于他所不能向你显露的那一面。因此，如果你想了解他，不要去听他说出的话，而要去听他没有说出的话。”(《沙与沫》)这句“你没家”又想透出怎样的心声呢？

这一环节依据两学科内在的互生性和逻辑性，完成从英语课堂到语文课堂的有效衔接过渡，由英译汉和汉译英的不同来洞悉文本背后的内容和人物的情感，进而把课堂引入克制的叙述方式和对话错位中隐含的信息，就毫无痕迹地推出了“冰山理论”。这既是课堂教学推进过程的“融”，也是教学重难点破解的“融”，可谓无缝拼接。

三、修通辐凑，依托多元开放式问题的研习，完成评价手段的“融”

评价手段的融合是跨学科融合教学的落脚点。不管是学习视角的融合，还是课堂实施的融合，都要“修通辐凑”依“度”行事。《管子·任法》说：“群臣修通辐凑以事其主，百姓辑睦听令道法以从其事。”我们可以稍作借鉴，各个学科协力同心，找到学生的“最近发展区”，以提升学生核心素养；学生之间也团结和睦，在多元开放的环境氛围里攻“坚”克“难”，提升学习效率。首先要立足于“融”整体，借开放式问题修通辐凑，形成教师教学整合视角和学生学习综合视角。教师有整体大局观，才能创设真实语境，设置融合各学科的问题，引导学生调动多学科知识；学生有了综合性意识，才能走出单一学科的拘囿，运用发散性思维和聚合性思维，多角度认识事物和多形式表达观点，形成理性科学的判断。在教学《桥边的老人》时，我们就评价手段的融合做了相应的预案表格进行落实(见表4)。

表4 “桥边的老人”评价手段的融合

在设计上面的问题时一定要注意真实的情境，尤其是信息材料的来源，正如《出处的伦理》一文中写作教师罗伊·彼得·克拉克(Roy Peter Clark)所说：“更细致地注意信息的来源可以加深作者与读者之间的关系，还可以让读者与调查对象有机会能够更加深刻地理解故事讲述的过程。”[4]这样评价手段的融合才有意义，学生也才能真正展开跨学科的研习，这也是融合评价细则制订时必须考量的。其次是合理设计评价标准，反馈评价教师的教学和学生的研习，包括学科视角的融合度、教学目标的达成度、学情反馈的准确度，制订相应的细则，做到有“法”可依(见表5)。

表5 要有光——外国作家作品的双语融合整体性评价细则

每一环节又有具体的评价量表，比如“问题设置”部分，分为：

(1)课堂提问频次是否适中？问题的适切性、有效性如何？应答情况是否理想？理答行为是否合理？

(2)讨论的内容是否与教学内容高度相关？有无意义？学生参与面如何？讨论时间安排是否合理？

(3)师生间、 生生间、生-文本间的对话是否有效？教学是否聚焦难点？是否有利于发现学生的困惑、突破难点？

(4)提供的跨学科问题情境是否合理，利于学生哪些层面的核心素养发展？

(5)你认为学生完成该问题研习的质量如何？预定的学习目标是否达成？

在具体的课程实施中，我们也遇到了一系列的困惑，有时我们偏重于学科原生的知识和基本技能而忽视了理性思维的培养，或者形式上完成了跨学科的“合”而没有体现学科融合的核心理念，或者没有形成针对性、科学性、系统性的设计准则和教学模式，或者对融合的内容过度拔高复杂化而学生研习限于曲高和寡，或者缺乏对跨学科融合教学的科学素养和科学方法的定量或半定量测评手段。但随着“两新”的全面铺开，更多专家学者的理论指导，我们的实践也会愈加完善，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。