专创融合对高校创新创业教育绩效的影响研究*——基于12596份教师样本的实证分析

□ 赵国靖 龙泽海 黄兆信

内容提要 加强创新创业教育与专业教育的融合即专创融合，已成为我国高校创新创业教育改革的发展焦点和难点。论文构建了专创融合（课程体系和师资建设）、组织领导、机制保障与创新创业教育绩效各变量之间关系的理论模型，并运用中介效应检验程序对来自全国596 所高校12596 份教师问卷进行实证分析。结果发现：专创融合对创新创业教育绩效有显著正向影响，且课程体系对创新创业教育绩效的正向影响强于师资建设；组织领导和机制保障在专创融合对创新创业教育绩效的影响中起到部分中介效应。由此，结合教育管理的三大关键利益相关者：学生、教师、机构，构建了专创融合对创新创业教育绩效影响机制的要素框架。建议将创新创业教育深度融入专业人才培养过程，进一步完善组织领导和机制保障策略；以创新创业通识教育体系构建为载体，依据专业学习需求，将创新创业教育分层分类融入学生专业发展；以创新创业师资队伍建设为抓手，补齐专创融合的最大短板。

一、引言

实现内涵式发展，培养出适应时代需求的创新创业人才，已成为我国高等教育改革与发展的核心和关键。习近平总书记强调：“青年学生富有想象力和创造力，是创新创业的有生力量。全社会都要重视和支持青年创新创业，提供更有利的条件，搭建更广阔的舞台。”早在2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》就明确指出，把深化高校创新创业教育改革作为推进高等教育综合改革的突破口，结合专业，增强学生的创新精神、创业意识和创新创业能力①。由此，加强创新创业教育与专业教育的融合即专创融合，就成了我国高校创新创业教育改革的重心和问题的聚焦点。目前，我国经济已进入高质量发展阶段，国务院《关于推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见》（国发[2018] 32号）的颁布，更是对我国高校创新创业教育的高质量发展提出了更高的要求②。在此背景下，如何通过专创融合这一改革思路和路径，促进高校创新创业教育的高质量发展，不仅成了一项被急推到改革前沿的重大应用问题，也是一个需要深入研究的理论问题③。本文通过专创融合对高校创新创业教育绩效的影响研究，以期通过实证的方法得出一些对相关理论研究和实践应用有益的启示和借鉴。

二、文献综述与研究假设

（一）创新创业教育绩效

“绩效”一词来源于管理学，虽然国内外学者对其定义没有统一，但可以概括为绩效行为论和绩效结果论两类。在管理学领域，绩效即组织为实现目标而开展的活动在不同层面的有效输出。从这个角度分析，高校创新创业教育绩效即高校创新创业教育在目标、计划、行动和结果等各个环节的质量和效益。目前，国内外相关研究主要集中在中美学界对创新创业教育绩效评估体系的探索。就美国已有研究来看，由美国总统授予的波多里奇国家质量奖（Malcolm Baldrige National Quality Award，MBNQA）的评奖标准被认为是衡量该国企业以及教育、医疗卫生等组织质量和绩效的黄金指标，主要涵盖组织领导、信息管理和分析、战略和规划、人力资源发展和管理、教育和企业运行管理、高校成果输出、 学生关注和学生利益相关者满意度等七个指标。在此基础上，学者Vesper 和Gartner 于1994—1997年期间对1253 所（其中美国941 所，加拿大42 所，其他国家270 所）商学院进行调研后将创新创业教育评估体系划分为七大要素：创业课程开发、教师出版物、社会影响力、创新创造、校友业绩及校友创办新企业情况、 学者的外延创业活动④。Fayolle 等学者则基于创新创业教育是一个理论建构与实践操作相结合的动态教育体系的理念，提出创新创业教育绩效评价应遵循过程要素评价和影响评价相结合的模式⑤。过程要素评价是对创新创业教育各要素现状的分析，包括创业课程、创业竞赛、创业教育投入、师生共创等因素⑥。影响评价即受教育者接受创新创业教育后的自我改变，主要表现在认知、情感和行为上的变化⑦。综上发现，国外的研究多基于前期的理论探索或国家认可的黄金评定标准，注重评价对象的多元性，较为客观有效。

至于国内，学者则尝试构建创新创业教育评价的结构模型以完善创新创业教育绩效评价体系。如徐小洲运用扎根理论提出价值评价（Value）、过程评价（Process）和结果评价（Result）的VPR 创新创业教育评价理论结构模型⑧。葛莉、刘则渊将背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和成果评价（Product evaluation四要素引入创新创业教育评价研究中，建立起基于CIPP 模型的创新创业教育评价指标体系⑨。卓泽林等人则从创新创业课程体系、组织领导、师资建设、教学管理、机制保障等五个维度论证创新创业教育绩效评价影响因素，结果表明其与创新创业教育绩效均成正相关⑩。以上研究虽然在创新创业教育研究的知识增进上有所贡献，但也存在几个问题： 一是研究缺乏理论深度，导致绩效评价理论模型不够科学、指标设计不够合理、评价内容不够全面；二是评价主体较为单一，主要集中在教师和学生两类群体；三是研究方法多以定性研究为主，或定量研究缺乏大数据样本，导致研究结论不具备说服力和普适性。

（二）专创融合

创新是经济社会发展的驱动性要素之一，奥地利经济学家熊彼特的“创新理论”将创新界定为生产要素的新组合⑪。可以说，从创新性的角度可以将创业教育划分为 “强调创新的创业教育”和“不强调创新的创业教育”⑫，前者更加注重对学生创新思维、创新意识以及创新创造能力的培养。因此，从广泛的意义上来讲，创新创业教育就是一种推动学生将创新思维、 创新意识以及创新创造能力成功转化为社会实践的教育范式，强调的是理念创新与实践能力的有机结合，是培养创新人才的有效途径。专业教育作为高等教育中最为重要的组成部分之一，是培养学生具备某一专业领域知识和技能的主要方式，其课程体系、教学方式、评价模式亦需通过变革以适应时代对于创新人才的定义⑬。

实现注重跨学科性与实践性的创新创业教育和强调专业性的专业教育的有机融合即专创融合，已成为国内外高校创新创业教育改革和发展的重要主题之一。创业教育是用于学生发散创造思维培养和技术课堂活动评估的有效载体，有助于学生获得横向能力以增加就业机会或创业成功的可能性⑭。将创业教育应用于专业教学对培养学生具备21 世纪关键技能（如人际交往、领导力、创造力、批判性思维等）有着不可替代的作用⑮。同时，有学者利用编码技术对数据进行定性分析发现，将创业教育与21 世纪关键技能融入高等教育领域不仅能激发学生创业思维、培养学生创业技能，更是推动正在发展的毕业生向独特的人力资本转化的重要动力⑯。国内学者在借鉴国外高校经验或国内高校实践先行的基础上，致力于探索专创有效融合的机制研究。黄兆信、王志强分析美国高校专创融合的三大模式：磁石模式、辐射模式、混合模式，提出从课程建设、师资培养、教学改革、实践基地发展等层面实现专创融合的路径改革⑰。朱晓东等借鉴美国麻省理工学院、 瑞典皇家学院等四所大学开创的工程教育模式，即CDIO 理念：构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运作（Operate），建议从课程体系、师资建设、考核体系等途径实现专创融合的发展⑱。杨晓慧立足专业发展，提出建设实效的课程体系、专家化的师资队伍以及制度创新等策略推动高校创新创业教育的专业化发展进程⑲。王占仁基于国内高校创新创业教育实施现状，建议从通识型、嵌入型、专业型和职业型四个层面构建体系，“广谱式”推进创新创业教育发展⑳。以上研究聚焦在专创融合的必要性、现状分析及融合机制的研究上，但也存在三个主要问题：一是研究视角单一，未发现有研究探索专创融合与创新创业教育绩效的作用机制； 二是研究者多从所在高校的经验出发，研究结果不具备代表性和全面性，难以推广； 三是定量研究较少，大样本的实证调查则少之又少。

（三）研究假设的提出

借鉴已有研究观点和实践成果，可以发现课程是专创融合的实施载体，而师资则是专创融合实施的人力基础。基于此，本研究立足国家政策导向，将专创融合的课程体系和师资建设作为自变量，来探索其与创新创业教育绩效的作用机理，并提出以下研究假设：

H1：专创融合的课程体系对创新创业教育绩效有正向影响。

H2：专创融合的师资建设对创新创业教育绩效有正向影响。

专创融合不是一种形式的融合，而是一项综合性、系统性的教育工程，多方合作、协同育人是实现专创融合的重要策略。因此，专创融合不是单个部门独立完成，而是需要学校的统筹安排，建立起政府推动、高校主动、社会互动的专创融合联动机制。首先，高校要创新职能，成立相关工作领导小组或创业学院等专门机构来统筹管理，并配备专门人员负责对内外的工作协调，实现产学研互利共赢㉑。其次，高校应打破专业壁垒，拓展实践平台，促进资源共享，充分发挥大学生创业园、创业孵化基地以及众创空间的作用㉒。其三，高校应完善机制，为专创融合的顺利实施提供保障。一方面，设立激励机制，鼓励教师参与到专创融合的教学和实践中，如对参与创新创业教育教材编写、创业培训的教师折算一定的工作量，完善教师的绩效考核、职称晋升制度等；另一方面，修订学分奖励，鼓励学生积极参加创新创业课程、创业学术沙龙等活动，并结合专业参加创新创业大赛或进行创业实践等㉓。为此，本研究将组织领导和机制保障作为研究变量，假定其在专创融合对创新创业教育绩效的影响中起到中介作用。并提出如下假设：

H3：组织领导和机制保障在专创融合的课程体系影响创新创业教育绩效中起到中介作用。

H4：组织领导和机制保障在专创融合的师资建设影响创新创业教育绩效中起到中介作用。

根据上述假设，构建本研究的理论模型（如图1 所示）。

图1 研究的理论假设模型

三、研究设计

（一）数据收集

本研究的数据主要通过问卷星和访谈形式获得。课题组于2018年9月15日至2019年1月18日历时四个月，面向全国30 个省份、596 所高校创新创业教育相关的领导干部、 行政人员和专业教师展开调研，共计回收问卷13120 份，剔除以下几种情况的问卷：（1）问卷答题时间过短；（2）填写无效的学校名称。最终获得有效问卷12596 份，有效问卷占比96.01%，其描述性统计详见表1。

表1 样本描述性统计（N=12596）

（二）变量测度

本研究分别设计了专创融合的课程体系量表、师资建设量表以及组织领导量表、机制保障量表和创新创业教育绩效量表。其中，专创融合为自变量，包括课程体系和师资建设两个维度，其中课程体系包含4 个题项，师资建设包含5 个题项。中介变量包含组织领导和机制保障两个变量，其中组织领导包含高校创新创业教育工作小组、 领导规划、管理部门、人员配备等6 个题项，机制保障包含激励机制、合作机制、运行机制、教师晋升机制等7 个题项，共计13 个题项。创新创业教育绩效为因变量，其评价指标界定为创新创业教育质量总体满意、创新创业教育社会影响力、创新创业教育科研成果输出、创新型人才培养、初创企业衍生5 个维度，共计5 个题项。

（三）信效度分析

通过各量表的Cronbach’s Alpha 值来反映量表的信度，利用SPSS25.0 计算课程体系量表Alpha 值为0.916，师资建设量表Alpha 值为0.881，组织领导量表Alpha 值为0.937，机制保障量表Alpha 值为0.946，创新创业教育绩效量表Alpha值为0.938，证明各量表的信度较好。

对于效度的检验，则通过探索性因子分析来进行。将自变量进行因子分析，结果如表2 所示，课程体系量表、师资建设量表、组织领导量表、机制保障量表、创新创业教育绩效量表的KMO 值分别为0.851、0.861、0.918、0.939、0.902，均高于0.8，说明变量的偏相关性较强； 同时，计算得到Bartlett 统计量的近似卡方值均显著，说明变量间相关系数矩阵不太可能是单位阵，彼此之间存在相关关系； 各量表的分析题项与因子的对应关系跟研究预期一致，各量表的因子载荷值都在0.5以上，无跨因子现象；综上，问卷准确有效。

表2 信度效度分析结果

四、结果分析

本研究利用SPSS25.0 软件对样本进行处理，采用中介效应分析检验程序检验组织领导和机制保障的中介作用。在进行中介效应检验时，采用因果逐步回归检验法，使用分层回归进行研究。并通过构建三个模型分别得到总效应值c，中间效应过程值a，直接效应值c’以及中间效应过程值b㉔。研究结果如表3、表4 所示：

表3 中介效应分析结果

表4 中介效应检验结果

（一）课程体系、师资建设的效应检验

表3 中，模型1 是自变量（课程体系和师资建设）对因变量（创新创业教育绩效）的回归结果，R2值0.590，意味着课程体系和师资建设可以解释创新创业教育绩效59.0%的变化量。模型1 通过F检验（F=9060.225，p=0.000<0.05），说明课程体系、师资建设中至少一项会对创新创业教育绩效产生影响关系。课程体系系数为0.695 且显著，师资建设系数为0.127 且显著，即创新创业教育绩效=0.695×课程体系+0.127×师资建设。可以看出，课程体系对于创新创业教育绩效呈现显著的正向作用，假设1 得到了验证；师资建设对于创新创业教育绩效也呈现显著的正向作用，假设2 得到了验证。并且对于创新创业教育绩效来说，课程体系比师资建设影响更高。结合已有研究结果及本研究数据分析，创新创业教育绩效在很大程度上取决于人才培养这一指标㉕。本研究将“贵校创新创业教育培养了较多创业人才”“贵校创新创业教育衍生了较多初创企业”作为人才培养的标准。相较于师资建设量表主要针对教师专业资本发展，课程体系量表设计更倾向于对人才的培养。

（二）组织领导、机制保障的中介效应检验

模型2-1 是自变量（课程体系和师资建设）对第一个中介变量 （组织领导的回归结果，R2值0.638，意味着课程体系和师资建设可以解释组织领导63.8%的变化量。模型2-1 通过F 检验（F=11118.259，p=0.000<0.05），也即说明课程体系、师资建设中至少一项会对组织领导产生影响关系。课程体系系数为0.705 且显著，师资建设系数为0.160 且显著，即组织领导=0.705×课程体系+0.160×师资建设。

模型2-2 是自变量（课程体系和师资建设）对第二个中介变量（机制保障）的回归结果，R2值0.763，意味着课程体系和师资建设可以解释机制保障76.3%的变化量。模型2-2 通过F 检验（F=20257.496，p=0.000<0.05），也即说明课程体系、师资建设中至少一项会对机制保障产生影响关系。课程体系系数为0.822 且显著，师资建设系数为0.093 且显著，即机制保障=0.822×课程体系+0.093×师资建设。

模型3 是自变量（课程体系和师资建设）和中介变量（组织领导和机制保障）对因变量（创新创业教育绩效）的回归结果，R2值0.695，意味着课程体系、师资建设、组织领导和机制保障可以解释创新创业教育绩效69.5%的变化量。模型3 通过F检验（F=7186.680，p=0.000<0.05），也即说明课程体系、师资建设、组织领导、机制保障中至少一项会对创新创业教育绩效产生影响关系。课程体系系数为0.174 且显著，师资建设系数为0.041 且显著，组织领导系数为0.341 且显著，机制保障系数为0.341 且显著，即创新创业教育绩效=0.174×课程体系+0.041×师资建设+0.341×组织领导+0.341×机制保障。

从表4 的结果可以看出，四条路径的a 和b均显著，并且Bootstrap 抽样计算得到的95%置信区间均不包括数字0，这都说明具有中介效应，c’显著说明为部分中介效应，即组织领导和机制保障在课程体系与创新创业教育绩效之间均起到部分中介作用（如图2 所示），即假设3 得到了验证；而且组织领导和机制保障在师资建设与创新创业教育绩效之间也均起到部分中介作用，因此，假设4 也得到了验证。

图2 组织领导、机制保障的中介效应检验结果

五、结论与建议

（一）实证研究结论

通过实证分析检验，本文研究了专创融合（课程体系、师资建设）对创新创业教育绩效的影响以及组织领导、机制保障在其中的中介效应。具体实证结论如表5 所示。

表5 假设检验结果汇总表

（二）研究结论

1.专创融合对创新创业教育绩效有正向影响，且课程体系对创新创业教育绩效的影响较师资建设高

创新创业教育在很大程度上是基于对创业和学习的概念理解。从学习的角度分析，创业教育可以分为三种类型的学习㉖：创业学习（learning for entrepreneurship）、通过创业学习（learning through entrepreneurship）和学习创业（learning about entrepreneurship）。广义的创业教育并不局限于培养未来的创业者或企业家，而是为学生注入创业文化和精神，培养学生的创造力和创新能力㉗。研究表明，专创融合（课程体系、师资建设）对创新创业教育绩效具有显著的正向作用，且课程体系 （系数：0.695）对创新创业教育绩效的影响明显高于师资建设（系数：0.127）。课程体系包含课程目标、课程内容、课程类型、课程结构以及课程教学等关键要素，是教育教学活动的载体，也是实现教育目标的主要途径。研究结果表明，课程体系亦是专创融合的核心问题，要实现创新创业教育与专业教育的有机融合，必须加强课程体系建设。这与已有研究成果具备一致性： 将创业教育融入学生专业课程学习过程中可以有效地培养学生创新、冒险、自主意识，提高学生的创业思维、创业态度和创业行为，从而更好地应对未来日益严峻的就业市场。如为技术专业的学生提供以创新管理为导向、 以创业态度培养为目标的课程可以培养出基于专业技术领域的技术型创业者或技术型企业家㉘。多元化、多功能的STM 教育应当面向解决当代社会的问题，将创业精神融入其中更能提高毕业生自力更生、选择就业亦或是创业的自主权㉙。在音乐学科中，创业教育可以描述为一种培养专业音乐家的方法。考虑到学生毕业后将遇到的艺术和经济环境，创业教育的目的是帮助其创造性地运用自己的知识、技能、热情和远见，在音乐领域创造一个可持续的职业生涯㉚。

值得注意的是，专创融合的不断深入对教师的胜任力提出了挑战。在教学情境中，创业性与教师的专业教学能力是相互交织的㉛。专创融合的核心问题是教师如何在教学情境下像企业家一样具备创业性以及如何将创业教育理念转化为教学实践。教师专业教学能力是一个多层次的结构，包括课堂教学所需的知识和技能，满足不同学习者需求的能力，考虑学生的未来以及在学校内外互动和合作的能力㉜。知识经济时代，教师亟需重新考虑教什么和如何教，以及如何在教学中变得更具备创业性。分析本研究的样本数据，可以从中发现师资建设对创新创业教育绩效影响低的原因。一是创新创业教育教师能力结构不完善、专业性不足。教师群体以年龄在“30 周岁及以下”（39.1%）、学位为“硕士学位”（54%）、工作年限在“2年及以内”（39.5%）、“中级”职称（36.9%）、教师类型为“辅导员等学生工作的教师（35.3%）” 的青年教师为主体，其理论知识和实践经验远远不能满足高校创新创业教育发展的现实需求。二是高校对创新创业教育教师绩效考核、 职称评聘机制都亟待改善㉝。师资建设的五个题项均值在3.93 到4.16 之间，“鼓励教师把专业课程和创业教育深度融合”的均值最高，“鼓励教师参加创业学专业的硕士和博士学习” 的均值最低； 机制保障的七个题项均值在3.59 到3.85 之间，“贵校积极落实各级政府出台的创业支持政策” 的均值最高，“有相对独立的针对创业教师的职称晋升机制”的均值最低；说明高校对参与专创融合的教师群体在能力提升、 职业发展、 物质奖励等建设方面的支持机制有待进一步完善。

2.组织领导和机制保障在专创融合对创新创业教育绩效的影响中起到部分中介作用，是专创融合的重要支撑要素

一方面，对于组织领导起中介作用的两条路径，课程体系→组织领导→创新创业教育绩效的中介效应为0.241，师资建设→组织领导→创新创业教育绩效的中介效应为0.055，说明课程体系经组织领导到创新创业教育绩效的中介效应强于师资建设经组织领导到创新创业教育绩效。对于机制保障起中介作用的两条路径，课程体系→机制保障→创新创业教育绩效的中介效应为0.280，师资建设→机制保障→创新创业教育绩效的中介效应为0.032，说明课程体系经机制保障到创新创业教育绩效的中介效应强于师资建设经机制保障到创新创业教育绩效。另一方面，就课程体系到创新创业教育绩效的这两条中介路径，课程体系→组织领导→创新创业教育绩效这条路径的中介效应为0.241，课程体系→机制保障→创新创业教育绩效这条路径的中介效应为0.280，说明相较于组织领导，机制保障对专创融合的课程体系中介效应更强。就师资建设到创新创业教育绩效的两条中介路径，师资建设→组织领导→创新创业教育绩效路径的中介效应为0.055，师资建设→机制保障→创新创业教育绩效路径的中介效应为0.032，说明相较于机制保障，组织领导对专创融合的师资建设中介效应更强。

总而言之，组织领导、机制保障的中介效应进一步验证了专创融合的深入发展不会脱离其广泛的环境而发生，更有可能发生在学校提供积极的、互动的环境、 促进隐性知识的产生及交流的情境下㉞。也就是说，高校为激励和促进个体寻找机会、获取资源并采取行动形成了一套组织生态系统，包含内外部运行与协调机制以及实施创新创业教育的各类组织机构等㉟。高校是专创融合提升创新创业教育绩效不可或缺的利益相关者。系统化的创新创业教育不仅要求学校关注学生的成长，还要关注教师的专业发展，只有满足学生和教师的需求才能让学生满意地学习，让教师作为学习促进者发挥出最佳的作用。总的来说，专创融合对创新创业教育绩效的影响机制是一个涵盖学生、教师、机构三大关键利益相关者的系统框架（图3 所示）。㊱

图3 专创融合对创新创业教育绩效影响机制的要素框架

（三）对策建议

1.以创新创业人才培养为目标，构建专创深度融合的新机制

其一，将创新创业教育深度融入专业人才培养全过程，实现创新创业人才培养目标的融合、培养模式的融合、课程内容体系的融合、实践实训体系的融合、学业发展评价体系的融合。完善组织领导和机制保障策略，建立起跨学院、跨学科、跨专业、跨行业联合培养创新创业人才的新机制。

其二，构建校级专业创业工作领导小组-院系创业中心-社会创业平台孵化机制，形成贯通专业课内外、创业园内外、校内外的创新创业教育生态链； 建立健全有利于创新创业教育发展的教学管理制度，完善弹性学制，允许保留学籍休学创业；将大学生创业学分、 创业活动绩效与专业学分业绩挂钩，落实创新创业教育学分积累与转换制度；促进学生科技项目、 教师科研项目、 学生创业训练、创业大赛与创业实践项目的对接。

其三，搭建全媒体的学生创新创业信息服务机制。通过微信、微博、网站等媒体，及时发布创新创业项目信息； 与学院共建创新创业教育信息反馈体系；构建创新创业人才培养跟踪调查机制，建立在校生和毕业生的创新创业教育档案； 健全持续化信息服务制度，完善大学生创新创业信息化服务平台，做好国家政策、市场动向等信息的实时提供及创新创业项目对接、知识产权交易等服务；结合区域需求、行业发展，推动地方和行业协会发布创业项目指南，引导大学生识别并捕捉创新创业机会与创业商机。

其四，构建全程化的学生创新创业服务支持机制。在高校内部建立院系、行政部门、教学管理部门、学生工作处等联合议事协调机制，搭建全程性指导、持续化帮扶、一站式服务的创新创业服务支持体系，通过形式丰富的创新创业工作坊、小班化团体辅导活动等形式，采用案例分享、学术沙龙、头脑风暴、企业运营模拟等多种活动，使创新创业教育获得高校内部院系和部门的认可及支持。

2.以通识教育体系构建为载体，将创新创业教育分层分类融入学生专业发展

其一，立足于培养“具有创新精神、创业能力和社会责任感的复合型人才”的目标，将创新创业教育有效纳入专业教育教学计划和学分体系，建立创新创业教育公共课、公选课、跨专业选修课等通识教育课程模块；结合始业教育与专业教育，构建创新创业宣讲、创新创业沙龙、创新创业论坛、创新创业大赛等通识教育活动模块，形成多层次的创新创业通识教育体系，在高校人才培养的全过程中精心培育创新精神与创业文化，让学生创业创新蔚然成风。

其二，要结合学生不同阶段的学习需求，实施分层分类的创新创业教育，体现其“普适性、个性化、整体性”的特征。分层方面：一是通过通识教育、 双创文化氛围培育全体学生的创业意识与创业精神，发挥创新创业教育面向全体学生的普适性功能；二是通过创新创业园区、众创空间、专业教育实践实训基地融入创新创业教育的知识，满足具备一定创新创业意愿和能力学生的个性化学习与实践需求，发挥创新创业教育的个性化教育功能㊲；三是通过不同层次的创新创业课程、特色班级等发展意向学生的创业知能，培养大学生的创新创业认知，提升创业实务能力。分类方面：结合不同学科专业的特色和优势，以“新工科、新医科、新农科、新文科”为融合导向，针对不同学科知识结构的特征与人才培养的需求，开展不同类型的创新创业教育，开发模块化的创新创业教育学习内容。

3.以师资队伍建设为抓手，补足专创融合的最大短板

其一，加强高校创新创业专职教师队伍建设。以专任为主、专兼结合的原则，培养选拔创新创业教育基础课教师，为具有创新创业教育意愿和创新创业实践经验的教师提供持续的在职进修与学习机会； 创新创业领域专业课程的教师由具备必要的学科背景、 学历背景和创新创业实践经验的教师担任，承担专业类创新创业的课程群开发、学习模块开发、学习结果评测等任务，注重从专业层面确立创新创业教育在高校内部的学科独立性和内容专业性； 以创新创业教育深度融合专业教育为主线，吸引学院、系所的专业教师参与创新创业教育的教学与实践，通过多种渠道鼓励专业教师，尤其是本身在科技创新、 科技创业领域取得较好成就的教师，在专业课教学过程中融入创新创业的思维、知识、技能，培养学生利用“专业知识+创新创业思维”解决复杂性问题的深度学习能力；在高校内部实施创新创业教育教师培养计划，将提高创新创业教育的意识和能力作为教师专业资本发展的重要内容，建立创新创业教育专职教师到行业企业挂职锻炼制度，开拓创新创业类教师的视野、培养其实践能力。

其二，建设实务导向的校外创新创业导师库。充分利用创业园、科技园等校外师资，吸引更多相关行业企业优秀创业者、 企业家到学校兼职或挂职任教； 校外教练由具有丰富企业实践经验的创业者、企业家、企业管理者、企业技术骨干担任，能指导学生结合专业开展创业实践，注重学生创业项目孵化与创业实务能力的培养； 建立校内外创新创业教师协同教学与互动交流机制，共助创新创业教师专业发展。

注释：

①国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见[EB/OL].（2015-05-13）[2020-10-01].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm

②国务院关于推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见 [EB/OL].（2018-09-26）[2020-11-12].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-09/26/content_5325472.htm

③卓泽林：《中国高等教育现代化的选择向度》，《杭州师范大学学报（社会科学版）》2021年第4 期。

④Vesper，K.H.，& Gartner，W.B.Executive Forum Measuring Progress in Entrepreneurship Education [J]，Journal of Business Venturing，1997，12（5）：403～421.

⑤Fayolle，A.，Gailly，B.，&Lassas-Clerc，N.Assessing the impact of entrepreneurship education programmes： a new methodology[J].Journal of European Industrial Training，2006（30），701～720.

⑥Henry，C.，Hill，F.M.，and Leitch，C.M.The effectiveness of training fornew business creation： a longitudinal study[J].International Small Business Journal，2004（22），249～271.

⑦Pedrini，M.，Langella，V.，Molteni，M.，and Ratten，V.Do entrepreneurial education programs impact the antecedents of entrepreneurial intention? An Analysis of an Entrepreneurship MBA in Ghana [J].Journal of Enterprising Communities，2017（11），373～392.

⑧徐小洲：《创新创业教育评价的VPR 结构模型》，《教育研究》2019年第7 期。

⑨葛莉、 刘则渊：《基于CIPP 的高校创业教育能力评价指标体系研究》，《东北大学学报（社会科学版）》 2014年第4 期。

⑩卓泽林、任钰欣、李梦花、俞林伟：《创新创业教育绩效评价体系建构——基于全国596 所高校的实证研究》，《中国电化教育》2020年第8 期。

⑪熊彼特：《经济发展理论：对于利润、资本、信贷、利息和经济周期的考察》，北京商务印刷馆1990 版，第17、69 页。

⑫严毛新：《创业教育的中国经验》，《教育研究》2017年第9 期。

⑬⑰黄兆信、王志强：《论高校创业教育与专业教育的融合》，《教育研究》2013年第12 期。

⑭Schmidt，J.，Soper，J.，and Facca，T.Creativity in the entrepreneurship classroom [J].Journal of Entrepreneurship Education，2012（5），123～131.

⑮Neck，H.M.，and Greene，P.G.Entrepreneurship education： Known worlds and new Frontiers[J].Journal of Small Business Management，2011，49（1），55～70.

⑯Abdul，G.Convergence between 21st Century Skills and Entrepreneurship Education in Higher Education Institutes[J].International Journal of Higher Education，2020（1），218～229.

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