“语言输入假说”对教师课堂话语的启示

侯英凡

[摘 要]在英语学习中，教师扮演“对话者”的角色，其语言不仅有组织教学的作用，更是学生语言输入的重要来源。根据克拉申的“语言输入假说”，教师应该根据所教学段学生的学习目标、知识背景和理解能力，给学生提供大量可理解性的语言输入，从而让学生在潜移默化中习得语言。

[关键词]课堂话语；语言输入；语言习得

20世纪70年代末80年代初，在二语习得领域非常有影响力的一个理论就是由美国著名语言教育家克拉申提出的“语言习得理论”（Language Acquisition Theory）。该理论由五个假说组成，分别为习得—学得假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监控假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）以及情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。其中最重要的一个假说也是克拉申语言习得理论的核心即“语言输入假说”（The Input Hypothesis）、又称“i+1”假说。这一假说强调学习者在语言习得的过程中必须要接触大量的“可理解性输入”（comprehensible input），语言习得才有可能发生。克拉申的语言输入假说特别重视语言环境在学习过程中的作用。但这并不意味著只要学习者处于外语环境中习得就会自然发生。学习者接受到的语言输入太难或者太易都不利于语言习得的产生。只有当学习者在现有语言基础即i的基础上通过一定的努力能够理解新内容即“i+1”时，这样的语言输入才能促成语言习得的实现。“i+1”的关键就在于学习者能够根据已有知识建构语言的意义。

那么根据这一假说，在英语作为第二语言的课堂上，学生学会语言的前提，是教师能够为学生提供大量可理解的语言输入。

较以往“以教师为中心”的课堂，现在的课堂更强调“以学习者为中心”。课堂主体的改变使我们不得不重新定位教师在课堂教学中所扮演的角色。教师不再是单一的“传道者”的角色，而是更加丰富的组织者、激励者、咨询者、指导者、启发者甚至是参与者的角色。但无论教师扮演何种角色，都离不开课堂上师生间语言的互动。周燕、张洁（2014）更是明确提出“教师在外语课堂教学的复杂情境中所应扮演的是‘对话者’的角色”。在学校英语学习普遍缺少语言环境的情况下，教师作为一名与学生经常性的对话者，教师的课堂语言不仅具有组织教学的作用，同时也具有目的语示范和提供语言输入的作用。因此，教师扮演好“对话者”的角色不仅是课堂管理和教学的需要，更是语言学科特点的要求。

克拉申的“语言输入假说”为教师有效教学指明了方向。根据这一理论，教师一方面要为学习者提供可理解的语言学习资料。另一方面，教师扮演对话者的角色，在课堂师生互动中也要发挥提供可理解输入的作用。将克拉申的“语言输入假说”和教师“对话者”的角色结合起来，对更好地促进课堂语言学习有以下启示：

（一）课堂话语要在学生可理解的范围内

克拉申的“语言输入假说”提出学习者接受的语言输入必须是可理解性的输入，语言习得才能产生。因此，教师的课堂话语必须要符合所教学段学生的知识掌握水平和理解水平。以我所教的初二年级（五四学制）为例。初二年级的学生虽然从小学三年级就开始学英语，但小学阶段的学习内容较为简单，对学生认知水平的要求也不高，而且五四学制下的初中二年级相当于六三学制下初中一年级。因此，如果教师在课堂上不顾学生的知识背景和理解水平使用相对复杂的词汇和表达必然会加重学生的理解负担，挫伤学生的学习信心和兴趣，自然也就失去了很好的对话效果。

以一次课堂实践为例，在学习鲁教版Unit7 What’s the matter？时，笔者引用了美国爱默生的“The first wealth is health”（健康是第一财富），意在通过名人名言引导学生认识到健康对于个人的重要性，而在实际教学中这一对话并未收到预设的效果。当教师问“What can we learn from these words？”很多学生由于不理解这句话的意思，课堂陷入沉默，互动没有达成。询问之后才知道wealth这个词超出了他们的知识范围，并且由于缺少可以推测词义的语境，他们也无法根据句中的其他词汇或篇章大意推测这个单词的意思。在意识到这一问题后，笔者进行了解释：Do you know what wealth means？ Money is a symbol of wealth. So what’s the meaning of wealth？ 很快就有学生联想到wealth的意思是“财富”，进而把句子翻译出来。学生通过这个名言意识到健康的重要性，教师也实现了课堂导入的目的。

因此，教师在课堂上无论是通过对话让学生学习语言知识还是与学生进行情感沟通，都需要确保自己的课堂话语在学生可理解的范围内。如果教师使用了超出学生背景知识的表达，为帮助学生理解，以旧知解释新知是一个行之有效的方法。

（二）课堂话语要与学习目标相结合

高效是各学科课堂的普遍追求，科学合理的学习目标的制定和落实是实现高效的保证。既然教师的课堂话语是学生语言输入的重要来源，如果教师的课堂话语能与学习目标中的语言目标相结合，那么师生间的互动对落实学习目标就有事半功倍的作用。

还以Unit 7 What’s the matter？为例，在Section A部分，学生的学习目标是“掌握描述身体状况的句型，并且针对身体出现的问题给出合理化的建议”。需要用到的目的语结构有“I have a...”“What should I do？”“You should/shouldn’t...”那么为帮助学生达成学习目标，教师在课堂举例的过程中就要重复使用目标语言，从而强化学生的语言输入。在Section B部分，学生的学习目标是“能够描述生活中经常发生的意外事故，并且给出处理事故的方法”。在进行这一部分的授课时，除落实这一部分的学习目标外，笔者还把Section A部分可以帮助对话的目的语结构加了进来。此外，笔者还将Unit6的学习目标“掌握if引导的条件状语从句”融合进来，在课堂上提出If I cut myself by accident， what should I do？学生在回答这一问题时又需要使用Unit6的学习内容。通过这样的一节课，教师就可以引导学生把需要掌握的语言学习目标在有意义的对话中反复强化。

课堂话语作为师生对话的载体，具有很强的灵活性。它预设在教师的教学设计中，但它还应该随着实际课堂情况的变化而变化。教师课堂话语和学习目标的结合不应仅仅局限于本节课的学习目标，而应实现单元内整合、教材内整合以及不同学段教材间的整合。这样一来，学生从教师课堂话语中获得的语言输入才更有利于实现语言习得的系统性和意义性。

（三）课堂话语要以学情为基础

基于学情的教学设计才能实现课堂上的有效教学，反之，则容易造成不同层次学生课堂学习效果不佳的状况。这里所说的“学情”既包括前面所提及的学生的知识背景、认知水平和理解能力，但更强调的是学生现阶段在学习方面出现的问题。仍以笔者所教的初二年级为例，在长期观察中，我发现学生的语言输出能力不足。一方面表现在学生在书面表达中经常写不出完整的句子，或者写出的句子存在严重的语法问题而学生自己意识不到；另一方面表现在学生口语表达不流畅，难以用完整的语句清楚地表达自己的观点或情感。

基于这样的学情，我在课堂讲解或与学生对话的过程中，有意识地使用完整的句子，并且要求学生以完整的句子回答问题或者表达观点，而不仅仅是单个、零散的词汇。这一方法有时会影响表达的规范性，比如，当问学生“How often do you watch TV？”学生回答“Never”比回答“I never watch TV”更符合交流习惯，但是使用完整的句子结构能更有效地提高学生的语言表达能力。这就是根据学生目前的学情作出的课堂话语的调整。实践证明这种调整不仅有利于提高学生口语表达和书面表达的能力，而且有助于培养学生完整的而非零散的英语思维。正如儿童初学母语的过程，用句子表达意愿较之单个的字或词是儿童思维的进步。

英語作为一门世界语言，是目前我国基础教育阶段的必学课程。但不可否认的是当前的英语还是局限于作为一门应试学科在学习。语言的对话色彩被人为地弱化，而且由于缺乏地道的、浸没式的语言学习环境和运用环境以及多样化的教学方法，很多学生出现学习兴趣不高、学习效果不佳的情况。这就需要英语教师以更专业的态度和能力完成语言教学的任务。克拉申的“语言输入假说”从语言环境和语言难易的角度为课堂英语教学提供了启发。教师要扮演好“对话者”的角色，提供合适的语言输入，将英语教学与学情、学习目标相结合，从而更有效地促进语言习得的发生。

参考文献：

[1]周燕，张洁.外语教师的课堂角色定位探究[J].外语教学理论与实践，2014， 33（9）.

[2]郑敏.语言输入假设与英语教师课堂话语输入探析[J].辽宁广播电视大学学报， 2011（3）.

[3]Krashen， Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press， 1981.

（责任编辑：朱福昌）