从基于传递到立于构建：信息技术功能融入教学的范式转型

马 甜

(湖北大学教育学院，湖北 武汉 430062)

信息技术是信息时代教育系统变革的重要作用力，成为重塑新时代教育生态的关键因素。互联网、大数据、人工智能信息技术的驱动，倒逼着教学的改革。发挥信息技术的教育潜能，不是简单地将技术作为一种产品，移植到实际教学环节中，使之嵌入技术元素的“教学信息化”，而是基于教学的生成本质和育人目标变革教育结构，将互联网等信息技术的创新成果与教学思维、教学要素、教学关系、教学过程的交互渗透、深度融合与超越。[1]这样信息技术与教育的深度融合是利用信息技术所具有的功能融入教育中教学结构体系的“改革”，而不是单纯地将信息技术移植到既有教学结构体系中所进行的“修缮”。真正的融合还是在于培教育之根，津润信息技术的功能，变革教学范式，也为信息技术在未来的教育中实现常态化发展提供可能。

一、信息技术介入教学的基本考量

教育是一项受多种因素影响的、极其复杂的人类活动。进入信息时代，信息技术极大地改变了教育的时空边界，构筑了教育体系的新生态系统。长久以来，教育技术与大教育活动有着紧密的联系，所有的教育问题都会映射到教育技术中来，所有的教育技术问题也都是教育问题的反映。[2]教育技术关涉技术也依靠技术，但其关注的核心应是教育问题而不是单纯的技术问题。在以信息化视角展望未来教育的同时，对信息技术介入教学的两个基本问题也值得考量。

第一，“介入”本身是一个逻辑问题，即按照教育的逻辑考量技术，还是按照技术的逻辑表达教育。本来这是一个无可非议的问题，可面对信息技术的教学改革往往容易走上“技术先行”的道路，于是乎有必要再对“介入”本身的逻辑进行重新审视。教育的逻辑不是纯粹的存在，即停留在想象的、观念的和思辨层面的教育，它是存在于教育思想形成和活动发生过程中，关照过程中真实的内在意义的体验和获得，技术上的追求和实践往往会过于关注技术的革新性和应用性，而忽视教育中人的向度和教育的活力与复杂性。信息技术与教育融合一定要走出这一认识局限。按照教育的逻辑考量技术，具体表现为基于人的成长和生长，面向内在心灵和完整人性的精神存在，关照学习者思维发展的逻辑进阶、人格的塑造和情感的培养，让人成为“智慧”的存在，而不是从关注技术的问题取向，来试图把握和表达教育活动的丰富性、具体性、生成性和价值性。[3]这样的逻辑归根结底是建立一种能够全面理解和正确把握教育特性、技术作用与教育的途径和限度的新的思维方式。

第二，信息技术介入教学的方式是能否促进教学结构从“量变”到“质变”的关键一环。在信息技术促进教学过程中，我们追问信息技术究竟是以何种方式介入教学？它的介入所带来的改变是拓展创新还是遵循依旧？教学发生的是结构性的变革还是适应性的变革？因为信息技术进入教学的方式直接关系到信息技术是以什么样的角色在教育中存在，在这种不同的角色定位中，它所存在的思路、占据的位置和作用的方式，直接影响着信息技术在教育教学过程中的本体功能及实际效用值发挥。技术介入教学，最终的指向应是技术对学生发展的使能作用和教学改革的服务功能，以促进学生的创新精神和实践能力的培养真正落到实处。[4]

明确以上两点后，我们对信息技术介入教学的思路和引起教学的变革有了一定的认知。信息技术介入教学，应然的价值在于深入研究学习者的认知、思维和情感风格，引起的是学习者思维发展、情感养成及意志锻炼，最终迈向智慧的形成，能够为学习者在自我建构过程中提供最直接、最有效用的支持。

总的来说，在信息技术高速发展的时代，教育技术的革新不仅仅追求技术手段的进步更涉及这些技术在教学应用的背后，其教学观念、教学思维与模式的更新。今天，当原有教学范式的理念、思维、方式无法顺应时代对人才培养的要求时，需要转换对信息技术的认知视角，重新审视教学范式所体现的特征，据此分析教学范式转型的生成逻辑，探索新思路，推动教学范式变革实现质的飞跃。

二、信息技术时代教学范式转型的诉求：工具性理解下“手段—传递”教学范式的问题

“手段——传递”教学范式是指在教学过程中，基于把信息技术作为开展教学的手段视角，利用技术联结、反馈、呈现的形式，作用于学校教育日常的“教、学、评、测、管”各个方面，从而完成知识和技能的传授，达到与教学目标要求一致的过程。它诉诸于对信息技术工具性的理解，关注信息技术与教学各个环节之间的联结方式与对应关系，探讨的是如何使有效的手段与目标之间相匹配的问题。借助信息技术的手段达成“更有效”的教学，循着将信息技术植入教学的思维路径，发挥技术作为工具属性在教学实践中的效能。

1.“手段—传递”教学范式的来源

(1)技术工具本质属性：辅助教学。信息技术以工具化的形态进入教学场域，并提供支持，辅助教学的开展，体现的是对信息技术植入教学的工具性理解。具体来讲，这种理解是将信息技术视作一种“产品”直接植入教学环节中来实现教师的教和学生的学的过程，通过对信息技术的“租借”，嵌入技术元素，作用于原有的教学体系，以此达到教学目标的一致性和连续性。在这种视野下，信息技术作为传递教学的手段，其本身是价值中立的，这就意味着它只是以外在的形式进入教学过程，在时间上加快教学目标的实现[5]，但其本身对教育目标不会产生影响。

(2)“预成”的知识观是教学的出发点。当知识被看作是独立于学习者的外部事物，那么学习过程容易被理解为一种把外在知识搬到记忆中的行为。这里，“知识”作为具有客观性、现成性、确定性特征下的产物，体现了一种“反映性”的知识观，这种知识观又影响“接受式”教学模式的塑造，于是信息技术在教学中的运用关注的是信息技术如何与知识相互联结和对应“匹配”。信息技术扮演着呈现知识和结构载体的角色，以期能够有效、恰当地再现知识及其结构，辅助完成教学设计的过程。

2.“手段—传递”教学范式面临的现实瓶颈

教师利用信息技术作为传递教学中各环节内容、追求教学效率的载体和手段，看似使教学过程显现得极具“智能性”，但究其根本，是披着“现代性”外衣之下以期实现预设教学效果的一种浅薄的“教育信息化”，如此态势下信息技术的运用不过是外在的以工具化的形式来服务教学，是“为信息化而信息化”。在这种技术工具植入教学情况下的“手段—传递”教学范式也暴露出相应的现实问题。

(1)“元素”之融的教学理念：规约教育的可能性。所谓“元素”之融是指将智能化、数字化、电子化的信息技术元素简单地应用到实际教学、学习、评价、测量、管理中，利用信息技术手段，完成“输入—输出—反馈”的教学机制。追求“事实、客观、标准”理念的技术化思维，窄化了教师和学生的心智，在实际教学环节中趋于线性和机械，教、学、评、测、管等各个方面被格式化和工具化[6]，技术运用与思维价值发生错位。这样将信息技术元素单纯地植入教学环节中，研制出的一套“智能”教学体系，使教学变成简单、形式化的程序，缺乏深度，割裂了教学过程的整体性，导致教学过程程序化。教育本应加强学生“生长和成长”中各种偶发的可能性的意向，却被一套套精细的程序所限制和规约了。

(2)“器物”之用的教学思维：弱化教育的复杂性。信息技术植入教学，被当成是用来完成既定教学任务、实现预成教学结果的一种“工具”。基于工具论的语境，技术植入成为“预成性”教学的催化剂，对“预成性”教学产生了潜移默化的塑造作用。[7]这样的植入忽视了教与学的灵活性和偶然性，仅将信息技术视为一堆现代的“仪器”，为了缩小教育输出和教育预设目标之间的距离。课堂教学伴随着教师、学生、学科知识的连接与互动，其中包括各种关系变量、随机事件、偶然因子的充斥，进而呈现出混沌、无序、分岔甚至突变的非连续性、非线性的过程。[8]教学具有不确定性，按照确定的思维将技术移植到教学中，仅仅停留在信息技术的“器物”层面，仍然是遵循预先设计的教学程序和教学步骤，忽视了教育不确定的本质，弱化了教育的复杂性质。

(3)“浮华”之求的教学模式：遮蔽教育的原初性。在实际技术植入教育过程中，人们的认知还存在着追求技术形式的“浮华”与“华丽”，忽视内容实质的偏差，学校过分关注最新的技术设备，并出现了将有无先进的信息技术设备当成是评价学校教育信息化的主要指标[9]，忽视了这些设备的实际应用率效果值。学校之间盲目攀比，不断购置最先进的教学设备，忽视了这些购置的技术设备是否真的适合于学校本身的教学情况，脱离教学实际，浮于技术表面，使这些技术设备仅成为教学外在的“装饰”。现代教学在追求信息技术高、精、尖的道路上越走越远，却忽视了真正的教学目的。教育的原初含义在于回归人的本身，关注学生个体内心世界的复杂性、内在人格的丰富性以及人的生命成长，体现教育的生命意义。这种追求外在的形式华丽，实质上存在内在的内容空洞，必将使某些技术设备成为长期的“摆设”和被闲置的资产。

三、信息技术时代教学范式转型的依据：信息技术运用应回归教育原理之“道”

在教育领域，对于信息技术发挥效用的审视曾有一个著名的“乔布斯之问”，即为何在教育领域中信息技术的投入与产出总是不成正比？应对技术与教育融合的挑战，它不是停留在对技术革新的不断追求与形式上的直接移植，而是体现在回归教育原理本身，能将技术的功能融入教育中，关照真实的人的存在，追寻形而上的最本源的教育之“道”。也就是根于教育本身，面向人的内在心灵和完整人性的存在，研究教育理论框架下对“技术命题”的“关怀”，从而实现“教育——信息技术”的真正融合。[9]

1.技术的目的服务人的智慧完满

技术由人所创造，为人所使用。信息技术运用于教育，归根结底应是依托“智慧”的方式和过程，迈向人的“智慧”成长。技术始终只是一种手段，是帮助学生促进思维变化、认识世界进行活动的一种工具，而不是目的本身。教学不应以追求技术为本位，而应该是回归“人的教育”，作用点和落脚点都是服务于“人”。如果教学仅仅是为了追求技术，就是将手段和目的本末倒置，使手段目的化。同样，技术不是简单地被应用，而是基于人的生成，以及教与学的本质不断更新、创造。信息技术被发明创造，应用的本质在于帮助促进教育的最优化，核心聚焦于如何符合学生的学习风格、如何培养学生思维和问题解决能力、如何实施协作和个性化学习的考量，从而构建个体成长的随同教育体系，使学习者获得良性成长，最终发挥人的潜力，实现人的智慧完满。

2.教学的中心关照人的真实成长

教学是教师教和学生学的有机统一，但归根结底教学的出发点是满足学生的学习本能，指向“人”的发展。信息技术运用于教学就是使学生的学习本能最大限度地得到放大和丰富的过程，继而能实现从“传递”到“检验”的超越。于是，在开放、弹性、动态的教学过程中，教师依托信息技术，围绕学生生命主体的精神内涵，注意教学内容的开放性、教学情境的易变性，诉诸于新的教学、交往和思维方式，帮助学生养成主动探索与思考的学习能力，达到“学思结合”“知行统一”的境地，关照人的真实状态、迈向人的真正发展，以期展现学生的生命之维。

3.教育的机制展现人的互动联结

一方面，教育否定“教师—学生”的单向独白和传导，转向教师与学生的双向对话和互动，强调主体与主体之间在实际过程中的具身体验和真实感受；另一方面，也强调学生主体与知识、环境等“物化”客体的对话，学生的主动参与和真实体验场景能够将学生的思维与发展、精神与身体真切地统一起来，巩固主体之间的深层联结。雅斯贝尔斯说过：“教育是人与人精神相契合的活动，人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮。”[10]教育是人对人产生影响的活动，人自己和他人都是处于相互平等的关系中，通过对话互动，学生完成对所学知识的意义建构，达到对该知识所反映事物的性质、规律和联系的正确理解。

四、教学范式转型的取向：技术功能融入下“情境—构建”教学范式

信息技术运用于教育需要指向的是如何符合学生的学习风格、培养学生的思维和问题解决能力、实施协作和个性化学习等，从而让学习者成为智慧的存在。归根结底离不开挖掘和开发信息技术的功能，应突破简单传递的意蕴，实现从独立的技术工具化到基于功能融入的整体服务形态的转型，帮助学生发展智慧才能。以“互联网、大数据、人工智能”为主要表现形式的信息技术具有增能、使能和赋能的功能，能够解决相关领域中的问题，或提升工作效果、效率和效益。教学设计能够利用信息技术创设智性教育情境的功能，在教学过程中满足学生的生成发展，回归人的教学本体，从而实现对知识、技能、情感的主动构建。

1.“情境—构建”教学范式的来源

(1)技术工具本质的超越：迈向人的生存状态。基于人的本体教育视角，教学设计依托信息技术内容呈现、环境管理、资源获取、即时交互和情境感知的功能，关注人的具身体验，感知人的真实诉求，构建具体的学习环境，在这种学习环境下学习者更加亲近、体验和理解世界[5]，是从教与学的角度融入信息技术的功能，分析怎么教、怎么学、教什么以及学什么，进而影响课堂教学结构和流程再造。[11]这体现一种关照“人的生存状态”，渗透信息技术创设智性教育情境的功能进行的教学设计，关注的是教育中人的发展，此刻学习者与技术呈现的是融合共生的状态，“技术”不再是作为外在的工具形态存在，而已经转变成了人认知和行动不可或缺的生命“有机体”，技术从单维度的工具载体取向实现了“人性化”发展图景的超越。

(2)“生成性”的知识观为教学架构的指引。知识观是教学观的基础和前提。“生成性”的知识观认为认识主体不是从外部去把握知识，而是在认识主体自己的交往实践中把握知识，知识是主体间交往的结果和产物。这种知识观批判的是在教学过程中对“已有现成知识”被动接受和教学活动静态预设的现象。“情境——构建”的教学范式正是注重知识的生成和创造，强调留以实际教学足够的弹性空间，在教学的展开过程中通过情境性的场域环境，学习主体保持开放的思维和心态，通过对话和探究协作解决问题，真正参与知识互动和获取过程，维持自主构建的潜力，从而最大限度地发挥对知识的体认与创生。

2.“情境—构建”教学范式的发生

与工具性理解下信息技术移植教学所体现的“手段—传递”教学范式相比，将信息技术的功能融入教学的“情境—构建”教学范式，无论是从技术进入教学的方式，还是学生的发展指向都大相径庭，它更加强调知识是生成的而非固定的，重在创造而不是接受，立足于学习者本身的体验、理解，并从关系世界中的交往互动过程出发，依托信息技术的功能挖掘，通过多学科融合式的、情境化的、参与对话的方式进行教学，学习者本身就是知识的主动建构者。

(1)基于教育主体的教学理念重塑。一是回归学习者内生本质的结构建构。教师应从学生发展过程来理解教学过程中知识的产生，不再将学生视作接收的容器，而是将学生作为独特的有机生命体，能够自我创造的主体。利用信息技术提供学生学习路网的功能，契合不同学生原有知识水平、认知能力、学习风格等特点，支持学生知识学习和能力培养的学习路径。[1]教师要让学生从学习的“对象”向“主体”跨越，用信息技术跟踪观察学习者学习的认知和情感变化，从多层次、多情境、多学科的角度分析学习者的学习特点，构筑学习空间，以此体现学生的主体地位，回归人的内在本质。二是转变教育者自身角色的时代定位。信息技术在教育过程中发挥主体性功能的融入作用，能够替代教师做一些程序性、事务性的工作，例如ITS智能教学系统，使教师从繁琐低效、简单重复的劳动中解放出来，进而把更多的精力投入到更具有个性化、创造性的教学设计中(详见图1)。我们可以利用信息技术的便能性质，帮助教师批改程序性作业、快捷收集和整理所需学习资料、根据实际情况合理安排考试等；这样教师更有机会与学生进行情感交互、促进学生良好人格的塑造、道德品质的培养以及高阶思维能力的提高。另外，我们可以重构教师和学生之间的关系。信息技术对师生间传授、对话过程起辅助作用，为教师提供了一个重新思考教学实践的机会。教师扮演着帮助学生主动建构意义的促进者和伴奏者，引导他们去发现、组织、管理知识，而不是用确定的知识重新塑造他们。

图1 “情境—构建”范式中的教学理念

(2)融于时代发展的教学思维构建。一是智能学习环境的场域建设。信息技术构建的智能化环境，为师生施展灵巧的教与学方法提供了条件。在智能学习环境场域下，教师可秉承依据学生生长节律，来创建个性学习课程，保证学生找到最适合自己的学习方法；[12]教师通过监测分析，实时纠正调控；通过人性化、智能化地设计创新教学场景，关注教学过程中人的体验，为学生发展探究思维提供条件和环境支持。类似创客空间和创客实验室学习环境的设置，旨在增强学习空间规划的弹性与物理环境的调节，搭建了灵活的学习平台。[13]利用智能学习环境，创新教学体验，成为信息技术对教育环境影响的主旋律。二是驱动人高阶认知的路径设计。依托大数据技术的驱动，收集全样本(不是局部范围)、过程性数据(不是结果性数据)以及涉及与个体相关的所有变量，进而再对大数据进行可视化的分析，挖掘数据与数据的关联性，从它们的相关性之中发现问题、探寻规律。这是一种“数据收集——数据分析——发现问题”的思维路径，而不是传统的基于假设、然后验证假设的线性逻辑思维。教学的重心在于培养高水平、高思维能力的人，信息技术能够减轻人的认知负担，为分析、综合、评价思维提供条件，赋能于学习者学习的质量和深度。

(3)归于过程本质的教学模式优化。一是情境化：支持人具身互动的体验参与。有效的学习无法脱离具体的情境而产生，情境是整个学习过程中重要的有意义的组成部分。但是要注意的是，利用信息技术功能创设的情境是非固定、非刻板的，我们强调教学以过程为中心，以个性气质为依托，学生在情境中的真实体验是实现“自主、探究、合作”的教与学方式的基石，让学生主动参与各类情境化学习活动，在与他人和环境的互动中、在完成任务的过程中获得经验，促进经验转化为知识、技能、能力、品格和价值观。[14]利用信息技术跨越时间和空间的界限功能，帮助创设具有情境性的教学模式，促进教育者、受教育者、教育环境互动、共生和共同建构。二是个性化：满足人不同本体的个性需求。教育以提供个性化的学习服务为宗旨，在了解学生个性差异的基础上，提供更切合的教学方法和模式。在大数据驱动下，纳入EDM(教育数据挖掘)和LA(学习分析学)数据分析和结果，能够提供更适合特定学生的学习内容，获取更多和更精确的学习者信息和学习活动信息，以期更好地分析学习过程模式，促进学习活动的有效性，更准确地进行学习评估。[15]信息技术深度挖掘和分析学生特质的功能融入教育中的个性化模式转型，真切实现“以学生为中心”，满足不同学习者的需求，向着人的个性本源伸入。

信息技术的驱动催发着教学范式的变革。实现信息技术与教育的真正融合，要改变把信息技术作为一种“产品”移植到教学环节中，来“修缮”原有教学结构面临的问题或者“装饰”教学；触发教学观念和教学思维等深层次“变革”，把信息技术的功能融入教育中，回归教育本质，重构教育结构和教育体系。然而，在实际运用过程中也衍生了很多值得让人反思的问题：面对非结构化数据格式多样、标准不一的问题，该如何获取高质量的数据集；每所学校拥有独特的组织架构以及办学特征，如何结合实际教学场景开发校本技术；如何有效地判断信息技术是否真的颠覆和重构了教育体系、优化教育生态等。这需要我们始终秉持把教育当成是一个整体来设计教学，在信息技术的功能融入下，实现真正的教育本体变革，达到信息技术与教育的完美融合。