智慧牵起“预设”和“生成”两只手

邹群霞 张荣馨

案例

中班时，我们开展了“树林探秘”主题活动。孩子们在幼儿园的小树林里发现了很多秘密，探索了树叶、树枝、年轮、树的种类、树的高矮……一次户外树皮探秘活动中，我带领孩子们到小树林用拓印的方式描绘树皮的纹路。含含在寻找自己想要拓印的树皮时，突然发现了草地里的一只“不速之客”，于是大喊道：“老师，你快过来看这里有只青蛙！”顿时，孩子们围了过来，问道：“哪里哪里？”孩子们七嘴八舌地展开了讨论。有的说：“这是小青蛙，你看它一跳一跳的。”有的说：“这不是小青蛙，小青蛙是绿色的，这是黑灰色的，它是蟾蜍。”我发现孩子们产生了困惑，便连忙拿出手机拍了张照片，准备跟孩子们回教室后一起接着探索它到底是青蛙还是蟾蜍，可是孩子们依旧蹲在那里观察。有小朋友还问道：“老师，它要去哪里？它为什么会在我们幼儿园的草地里？它是不是找不到妈妈了？”我鼓励孩子们大胆猜测，并用手里的纸和笔画一画它要去的地方。

一系列的讨论越来越激烈，完全偏离了我预设拓印树皮的活动，基本没有小朋友再去拓印树皮了，一直跟随着这只“意外来客”。我觉得此时围绕孩子们的兴趣，开展关于“蟾蜍or青蛙”“设计蟾蜍、青蛙的路线图”系列探究活动，应该是再好不过了。不过，令我犹疑的是，在这样的情况下，该怎样去保护孩子们的兴趣开展深入的学习探究？我的预设活动还能不能继续开展？在预设中如何更有效地开展生成活动？（云南省昆明市五华区园博幼儿园  文静）

在幼儿园实际教育活动中，教师往往会遇到上述情况：预设的活动不一定是幼儿当前感兴趣的活动，而偶发的事件却能满足幼儿探究的欲望。教师虽然也愿意为幼儿提供自由探索的时间和空间，却疑惑于如何持续支持幼儿的有效探索。

案例中，教师通过观察敏锐地捕捉到幼儿的兴趣点，并及时给予回应和支持，成功地激发了幼儿的探索欲和学习的主动性。然而，教师又因为不能继续“树皮探索”的预设活动而产生疑问。关于教师怎样处理预成和生成的关系，是一个充满教育智慧的探索过程。

理解预设与生成的本质

回顾整个活动过程，教师困惑的背后是对课程实施方向的踟蹰。活动开展的方向不是绝对的生成，也不是绝对的预设，两者之间不是对立关系，而是相互依存的关系。预设与生成相伴而行，这个过程中折射出的是教师主导与幼儿主体之间的平衡关系。生成与预设在不同情境下是可以相互转化的，此时的生成会是后期的预设，现在的预设可能是未来的生成活动。

教师需要把握课程开发的方向，在这个过程中追随幼儿当下的兴趣爱好，支持当下幼儿能力发展，尊重幼儿的决定权。假设案例中的教师坚持完成预设的“树皮拓印”活动，可能错失当前教育情境变化带来的儿童发展的机会，也忽略了教师与幼儿的主体价值。所以，教师可以在幼儿进行关于“是青蛙还是蟾蜍”话题的现场讨论，对幼儿兴趣点进行甄别，确定幼儿发展的生长点。由此，生成下次活动课程网络图，后续活动基于此网络图逐步丰富。

厘清预设与生成的关系

在课程实施过程中，我们强调突出幼儿在活动中的主体性地位，教师要在观察了解幼儿的基础上，激发幼儿的活动热情，深化幼儿对问题的探究。但是，这并不意味着对预设课程的摈弃。基于此次案例，我们可以来看看如何厘清预设与生成的关系。

首先，把握预设和生成的矛盾性。

预设的活动目标指向明确、计划性强，教师易于把握。但由于幼儿的认知发展特点和兴趣的多样性，预设活动不一定适合所有幼儿当下的发展需求，基于幼儿的兴趣与发展需要生成的活动则更能调动幼儿的主动性。案例中，教师在“树林探秘”的主题活动中安排了关于“树皮拓印”的活动，通过案例描述可以推測出，这个活动中的首要目标是指向“运用拓印的方法增加对树的了解”。但在实际操作过程中，幼儿的兴趣完全被“蟾蜍”所吸引，与教师之前所预设的目标相矛盾，追随幼儿兴趣还是追求活动的计划性成了矛盾的焦点。

其次，了解预设和生成的互补性。

预设体现课程的目的性和计划性，生成体现课程育人的动态性和开放性，两者具有互补性。案例中教师在“树林探秘”主题活动中预设了树叶、树枝、年轮以及此次活动的树皮等内容，但这些都仅仅局限于“树”，实际上，树林中除了树之外还有很多值得探索和发现的内容。“蟾蜍”的出现从某种角度来说，也是对此次主题活动的丰富和拓展。但这样的活动往往带有不确定性，如何将基于幼儿发现的偶然生活事件融入主题计划，让预设活动与生成活动相互补充，给教师带来极大的挑战。

最后，关注预设和生成的共通性。

案例中的教师对课程的设置和调整，都表现出从幼儿生活出发、满足幼儿的需要、通过成人的引导获得新发展的课程观。教师在主题活动中为幼儿提供了大量实地探索的时间，当幼儿出现疑惑时积极引导和支持幼儿探索，而不是直接告知答案。在架构起学习经验与学习主体关系的基础上，可以对预设活动和生成活动进行转化与统一。不管是预设活动还是生成活动，它们共同指向的都是儿童的发展，是以儿童为本位的课程观。

预设与生成的融合途径

幼儿所有的兴趣点不一定都能生成适合的课程内容，如果教师缺乏专业的判断，有可能让活动陷入无序混乱的状态。那么如何实现预设与生成的统一呢？帮助教师跳出“预设舒适区”，我们就要关注课程预设和生成的融合途径。

第一，判断生成活动的价值性。

课程实施的过程中，如果幼儿的兴趣发生了转移，与教师预设内容偏离，就需要我们对幼儿的“兴趣点”做出判断，从幼儿的参与程度和课程发展空间的“可能性”进行判断。

例如，在“树林探秘”活动开展过程中，含含对“青蛙还是蟾蜍”产生兴趣，随后很多幼儿都参与进来并展开讨论。此时，由个别孩子引发的兴趣点吸引了更多孩子的加入，就需要我们进一步对课程可发展空间进行判断：孩子哪些原有经验可以支持生成活动的开展？生成活动的开展可以帮助孩子获得哪些新经验的增长？案例中的教师可以从两个方面入手进行提问：一方面从外形来说，青蛙的外形是幼儿的已有经验，可以通过对青蛙外形的提问与幼儿关于蟾蜍的新经验进行连接;另一方面，教师可以基于正在开展“树林探秘”活动的环境提问，青蛙需要生活在距离水源近的地方是幼儿的已有经验，但蟾蜍不需要。通过一来一回的提问，满足幼儿的好奇心，推动活动的开展。

第二，注意预设活动的回归性。

在课程实施的过程中，幼儿生成的行为也可以转化为教师的预设活动。在拓印树皮的活动中，教师确定活动内容有生成的必要和价值时，也需要基于现有活动框架，对接下来“青蛙和蟾蜍”的相关知识经验做好预设准备。当幼儿发出“老师，它要去哪里”的提问时，教师可以依托现有空间、材料、活动等方面的资源，助推幼儿经验的增长。

例如教师引导幼儿用拓印的方式为蟾蜍绘制回家路线，在满足幼儿“去哪里”的好奇心时，引导幼儿对不同树皮的纹路进行观察。在寻找小动物回家路线的同时，可以引导幼儿观察树林中除了树还有哪些东西、哪些东西是可以帮助小动物回家的。在这个过程中，不仅满足了幼儿“去哪里”的好奇心，还进一步引导幼儿对“树林里有什么”以及“可以干什么”两个方向进行探索，拓展幼儿思维，引出活动的更多可能性，在培养幼儿科学素养的同时帮助其获得生活经验。活动在满足幼儿对生成活动的好奇和兴趣的同时，也深化和丰富了生成活动的内容。

第三，体现生成活动的支持性。

在课程实施过程中，教师基于对幼儿行为的观察和解读，发现真问题和真需要，在幼儿的最近发展区内提供支持，从而引发更多有意义的活动。

在“树林探秘”活动中，一共有两个课程生长点，分别为“是青蛙还是蟾蜍”和“它怎么来的，它要去哪里”。确定生长点后，教师可以巧用幼儿生活中可获取的课程资源，促进活动的生成。可以从园内和园外两个角度进行思考：在幼儿园中有哪些材料可以支持幼儿继续探索？哪些材料是幼儿可操作的？教师可以组织幼儿在生活区饲养青蛙，进一步对青蛙进行观察。同时设置一次关于蟾蜍的集体活动，了解蟾蜍的基本特点。通过“动静结合”的方式对幼儿的需要给予关注和支持。同时思考，在幼儿园外的家庭和社区中又有哪些材料可以进一步帮助教师丰富和支持幼儿经验的增长？可以邀请家长开展聚焦于蟾蜍和青蛙主题的“共读一本书”的活动。家长和教师对于幼儿来说不仅是教育者，还是学习资源的提供者，对幼儿的健康成长及日后的學习发展都是非常重要的。通过园内外联动，由此构成一个循环的、螺旋状的课程生长路径。

预设和生成的辩证统一是教师实践智慧的具体体现，教师在具体教育实践中不可避免地会徘徊在活动的“预设”与“生成”两极，强调活动的生成并不意味着否定预设的价值。对于教师来说，以幼儿的发展为根本，通过有序预设，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，是生成活动的基础。良好的生成活动应该是合作探究式的师幼互动。教师应抓住活动转换的活动契机，基于价值判断，智慧生成适宜幼儿发展的活动，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。

责任编辑：谷珵