新课程标准理念下的历史大任务教学策略

朱烁红

摘要：历史知识的丰富性、复杂性、跨学科性和历史人物不在现场等特性，给历史教学提出了挑战。历史大任务教学可以有效整合历史碎片、零散知识，促使学生关注历史知识背后的联系、结构、规律，深化对历史知识的理解，养成学科核心素养。历史大任务教学倡导设计结构合理的任务，建立清晰明了的推理逻辑，创设引人入胜的思辨性情境，选择有情怀的微跨学科主题。

关键词：义务教育课程标准;历史大任务;教学策略;分享学习

中图分类号：G633.53 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06A-0077-04

新版义务教育课程方案和各学科课程标准将于2022年秋季学期开始执行。历史大任务教学体现了新课标理念，能有效整合历史碎片、零散知识，促使学生关注历史知识背后的联系、结构、规律，深化对历史知识的理解。历史大任务教学是教师在整体研究课程标准、教材、教学资源、教学环境和学生实际的基础上创设的主题教学活动。教师通过历史大任务的梯级开发，引导学生对所学知识进行历史解释、史料论证，推动学生对历史问题进行研究。教师进行大任务教学的策略影响着历史教学的效果，良好教学策略的选择有助于教师引导学生对历史变迁进行整体解读，探寻历史发展的因果关系，涵养学生的历史学科核心素养。

统编教材初中历史七年级上册“战国时期的社会变化”一课，内容涉及战国时期生产力发展、诸侯争霸割据扩大、兼并战争新特点、商鞅变法、都江堰等历史知识。这节课内容的丰富与教材叙述的简略，给教学带来了挑战。“历史学科的挑战是利用现有的资源讲述一个可信的、内容翔实的和具有支撑性的‘故事’”[1]，而讲好历史故事的最佳方式，就是创设历史大任务，分层推进历史教学任务。

一、设计结构合理的任务

历史大任务教学策略的构建首先是要创设结构合理的历史大任务。历史大任务的设计一要符合史实，二要符合学生的学情，三要符合历史的前后联系。教师在创设历史大任务时，要将单课教学知識放到教学单元环境中进行整体联系、前后观照。在确定好大任务主题后，要对全课教学结构进行审视，设计好多个小任务，并思考如何进行任务推进。通过思考、研究，笔者确定本节课的大任务主题为“大变局时代：铁、战场、辩场与稻场”，分为三个探究学习任务：“军事家的谋略”“政治家的远见”“工程师的卓识”。三个探究学习任务，把春秋战国时期的社会变化原因、社会生产力的发展和生产关系的变化、各国政治家变革、军事家谋略及工程师的努力放在环环相扣的任务结构中考察分析，既有单项任务的史料论证、历史解释核心素养的达成，又有整体历史结构逻辑能力的提升。

春秋战国是先秦历史上重大变局时代。一方面，由于周平王于公元前770年东迁洛邑（今河南洛阳），造成周王室势力衰微;另一方面，生产力变革的关键因素——铁器出现，它远优于石器、青铜器。铁制农具和牛耕提高了生产效率，铁制武器提高了战场杀伤力，铁制工具提高了工程效率。生产力的变化必然会带来生产关系的变化，引发社会变革。比如韩、赵、魏三家分晋，田氏代齐等，强大的诸侯国不再打着“尊王攘夷”的旗号，而是各自为政，扩充军队，力图拓展疆域，获得更多资源。

教材第34页上的历史地图《战国形势图》标明：“马陵，在今山东郯城。”但加了一条注释：“马陵，一说在今河南范县。”笔者据此设计了以下问题：这里发生过什么样的战争？涉及哪些重要的军事家、政治家？这么有影响力的战争究竟发生在今天什么地方？类似的战争有哪些？进而引出长平之战、秦国力量的强大，引出商鞅变法的推行及农田水利工程建设，其中都江堰使秦国有了一个稳固的粮仓——成都平原。

笔者在设计大任务时，考虑了历史教学主线——秦国的兴起与强大和历史逻辑推理——变法、改革、稳定、延续，让史料、史事、史识有机贯通。《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出，历史课程性质是“马克思主义指导下的历史学，以探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势为其重要功能”[2]1。笔者正是基于学生能够有一个完整的历史印象、科学的历史思维、精准的历史史料论证和历史解释来构建历史大任务的。

二、建立清晰明了的推理逻辑

在历史大任务教学中，具有画面感的历史教学能激发学生的学习兴趣。画面感不单指历史图片、历史地图，还包括更广泛的历史教学场景、历史任务的细化和层级递进。笔者在选择史料时，先去伪存真，再整合史料，还原成有画面感的历史情景，并精心设计思考问题。

以“军事家的谋略”任务单元为例，笔者选取与“军事”密切相关的春秋战国资料;坚持选用学生有兴趣且简要的史料案例，减少冗长的故事情节;坚持史料间彼此关联，形成逻辑闭环，且回扣主题大任务，能够为下一步学习做好铺垫。通过整合开发史料资源，最终打磨呈现有画面感的战国形势学习任务。

笔者让学生观看白起画像。白起是战国时秦国著名的军事家，被封为武安君，他征战多年，为秦统一全国奠定了基础，从画面上可以看出他的威严、自信、高傲。接着笔者展示“春秋战国战争大事记”。大事记里记录了这一时期的重大战争，反映了诸侯发展变化。结合教材中的“战国铜壶（壶身刻有水陆攻战的图案）”“春秋争霸形势图”“战国形势图”，整体上给学生呈现一幅完整的战国时期争战发展变化图，让学生能够从时空上建构起战国历史框架，涵养学生“时空观念”核心素养。

历史画面展示一种历史现象，学习历史需要透过现象分析本质问题，战国与春秋时期的战争有什么不同？为什么差异那么大？这些问题需要我们继续探究。要想解析现象背后的原因，必须通过研究社会生产力和生产关系的变化，才能找到正确答案。铁器之于石器、青铜器是革命性的，教材把这一问题放在“商鞅变法的原因”里叙述，而我们在实际教学中，需要灵活处理，因为它是“战国时期社会变化”的根本原因。《义务教育历史课程标准（2022年版）》也明确要求我们这样做，“通过了解这一时期的生产力水平和生产关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革”[2]12。生产力的发展导致生产关系的变革。通过分析这些战争我们发现，春秋时战争参战人数少、战争时间短（一般一天或几天结束）、伤亡人数少、专职思考战争的军事家少;到战国时，情况大变，武器样式多、威力强，耗时长，一场历时多年的长平之战让赵军40多万将士被坑杀，另外战国时出现专门研究战争的军事指挥家，他们对后世影响很大。

知识梳理让学生有一个整体印象，逻辑推理帮助学生分析不同史料之间的情理关系、历史现象背后的原因，无论怎样的历史画面，我们都应当面对和解读，积极合理的历史解释可以激发学生学习探究的愿望。

三、创设引人入胜的思辨性情境

笔者在构思全课、确立教学大任务时，已经有了教学主线和逻辑定位，即以“秦国”历史发展为例，来叙述战国时期的社会变化。新课标要求学生理解“各诸侯国的变法推动了社会进步”[2]11。我们不仅要知道秦国变法，还要了解春秋战国时，几乎每个诸侯国都在变法，即“变法”是战国时代特征之一。这一环节，笔者鼓励学生查阅资料，整理出春秋战国时的变法概况，一方面让学生形成较为完整的历史认识，另一方面为重点介绍秦国商鞅变法打下基础，点面结合，各有侧重。

变法或改革，通常来说是要改变既定的生产生活方式、管理方式，会触及既得利益者的利益，容易遭受保守势力的打压;如果宣传不到位，解释不清楚，变法或改革也不一定能够获得基层群众的支持。随着社会的发展和国与国交流的需求，原有的政策、措施不能够适应全新的社会变化，不能够在交流、竞争中占据优势，政权有被淘汰的危险。做好变法或改革的前期宣传、动员及改革的内容设计，成为改革者的必选题;变法或改革的影响与评价，则是后人的选修题。今天的历史教学，我们应当统观全局，整体分析，才能够“全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求”[3]。在“政治家的远见”任务单元中，笔者鼓励学生查阅资料，学习变法背景、内容（政治、经济、军事）、影响等，创编情境小剧，完成对这段历史的初步理解。通过有思辨力的问题引导，让学生欣赏战国时“政治家的辩论场景”（与群臣辩变法、与民众辩诚信、与贵族辩利益、与后人辩成败），将学生的学习引向更深层次，激发学生强烈的学习愿望。

历史教学的魅力是当事人的不在场，给了我们很多想象空间，而这需要我们学习者、研究者通过史料来论证，进行合理的历史解释。历史大任务正是建立在史料基础上的历史解释，缺乏史料无法解读历史，缺乏解释难以理解历史。新课标要求学生“尝试运用史料说明历史问题”[2]14，笔者在设计这段历史教学任务时，更多关注到各类史料的关联和互证，形成历史学习任务“证据链”，如出土文物、史书记载、历史学家研究成果等。

新课标要求学生“初步理解……战国时期商鞅变法等改革”[2]12，给我们的教学留出足够的思考空间。春秋战国时期各诸侯国几乎都有变法改革活动，为何只有商鞅变法使秦国最终强大起来？笔者提供材料让学生进行合理辨析。在教学实践中，学生们的辩论很是激烈。肯定者居多，但反方观点也很有市场。笔者运用辩证唯物主义和历史唯物主义对历史知识进行解读，给学生积极、正向的教育引导和示范。事实证明，商鞅变法让秦国强大起来，《商君书》在古代一直是君王和皇子的教材;但历史又证明用这样的方法不能让秦国获得长治久安。商鞅变法与同时代其他国家的变法相比，变法者的命运几乎相同，但商鞅的变法却是成功的，我们要看到他变法中的不足之处，也应学习他敢为人先、勇于挑战的精神。

历史教学是教给学生方法和工具。任鹏杰强调，历史教学的本质特征是探究，探究是思考、辨析、批判，整体而言就是批判性思考;探究也是“對话”，“历史是现在与过去之间永无休止的对话”，是在努力唤醒、唤回、焕发历史教育的良心，触及历史教育的灵魂[10]。这也是笔者设计大任务教学的价值立意所在。我们在构思大任务教学策略时，一定要结合具体的教学案例，适时、无痕地渗透价值观，落实立德树人根本任务。

四、选择有情怀的微跨学科主题

新课标有一个突出的亮点，就是关注“跨学科主题学习活动”。新课标指出：“为进一步发展学生核心素养，促进学生历史学习方式的转变，加强学生运用多学科知识与技能进行综合探究的能力，历史课程设计了跨学科主题学习活动，引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动。”[2]39都江堰工程引发学生对民生问题的关注，我们选取“成都平原的稻田”“都江堰水利工程”作为教学切入点，指导学生阅读教材第37页的“相关史事”——都江堰的灌溉区域和“知识拓展”——“震不垮”的都江堰，构思了“工程师的卓识”主题学习任务，开展“民生工程都江堰”的微跨学科主题学习活动。具体来说，学生分组完成都江堰工程建设概况、历史、地理资料搜集整理，问题研讨，都江堰水利分洪灌溉原理模型演示等学习任务。通过小组合作，每组均有自己的物化成果——都江堰模型。初中学生有着强烈的动手制作学习的愿望，因为在历史课上也能“动手做”都感到很兴奋。

新课标确立的“家国情怀”核心素养，应当是有温度的抚慰、有热度的引领、有深度的浸润。郭华说，课程内容结构化，意在改变知识、技能的简单线性排列方式，强化知识间的内在关联，凸现学科的本质、思想方法以及内在逻辑，“有利于克服教学中知识点的逐点解析、技能的单项训练等弊端”[11]。分层任务一定要围绕大任务逐层展开，每一教学环节，均能回扣到大任务上来，减少学生对历史新材料的理解时间，减少不必要的干扰。大任务起到统领全课、推进教学、涵养学生核心素养的作用。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：87.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[4]朱绍侯.中国古代史（上）[M].福州：福建人民出版社，1985：175.

[5]义务教育教科书七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016：35.

[6]任世江.初中历史课程“点―线”解析（一）[M].北京：北京师范大学出版社，2018：59.

[7]萧公权.中国政治思想史[M].北京：新星出版社，2005：157.

[8]张俊伟.商鞅变法：不为人关注的另一面[J].中国经济时报，2014-06-06（A5）.

[9]统编初中历史教科书教学设计与指导（中国历史七上）[M].上海：华东师范大学出版社，2020：95.

[10]唐琴，王光宇.问史·立意[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020：5.

[11]李玉兰.让核心素养落地 为知识运用赋能[J].光明日报，2022-04-22（8）.

责任编辑：丁伟红