关联视域下 小学语文结构化学习的建构策略

魏皓洁

摘要：素养导向下的语文教学应指向整合性、结构化学习。教师在教学时应着重引导学生发现学习的本质属性和内在规律，主动地、有意识地关联学习内容，进行意义建构。小学语文结构化学习的建构基于教学内容与方式的革新，在低、中、高三个年段分别建立“文本”“单元”“主题”三类关联策略，整体设计学习境脉，关联学生真实生活，制定相应的反馈与评价策略，监测学生思维的发展与提升，统筹教学目标、内容、方式、评价等要素，以形成相对完整的语文结构化学习体系。

关键词：小学语文;结构化学习;关联

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06A-0061-06

学生学习的过程，既是知识积累的过程，也是自我发现、自我建构的过程。反观目前的语文教学现状，教师囿于教材编排，习惯于采取一篇篇课文、一个个知识点推进的“匀速”教学方式，单一、割裂、碎片化的“点状式”学习成为常态——在语文教学中，教师会忽视字词句篇之间的序列，忽视文本与单元之间的关联，忽视学生已有的学习经验，忽视学生的思维发展。这样的教学行为会导致学生在学习过程中呈现出“内在失序”和“被动学习”的状态[1]。

如何实现结构化的学习，帮助学生建立知识与经验、与生活的联系？这其中的关键词，就是“关联”。对于小学语文教学来说，就是要遵循语文学习的规律，帮助学生在學习时发现关联、建立关联、生成关联、运用关联，树立整体意识。它要求教师在教学时立足核心素养的培育，着眼于“大概念”“大单元”“大任务”。它强调教师与学生一起重新加工碎片化的语文知识，构建整合、融通、完善的学习体系，以实现语文教学的情境化、集约化、结构化。

一、顺应学段、拾级而上，建立富有层级性的关联

依据学段不同，可分别选择“文本”“单元”“主题”作为关联学习建立的场域，构建阶梯状语文学习活动链条，从横向、纵向两个维度对教学内容和教学方式进行结构性加工，以达成学段内容与学生思维的双向梯度呈现。

（一）立足原点，在低年段建立“文本”关联

文本是阅读教学建立关联的依据。低年段学生在阅读文本的过程中，学会整体把握文本脉络，习得言语表达能力，形成初步的感悟与思考尤为重要。第一学段的阅读教学可从文本出发，初步培养学生梳理文本、概括文意的能力，建立“文本”关联。

1.由点及面，关联“部分”和“整体”

鉴于低年段的语文教学多关注词语、句段等碎片化的学习内容这一现状，可以借助思维导图、鱼骨图等结构关系图的绘制，促使学生初步习得从整体角度分析文本、体察人物的能力，建立“部分”和“整体”的关联。

以统编版小学语文教材中的低年段童话学习为例，情节反复或叠加是童话故事常见的叙事手法，比如《小猴子下山》一课，主要故事情节就叠加了三次。教学时笔者引导学生从整体上把握内容，用思维导图绘制出三次情节，并在每一次情节脉络图上标注出角色、事件和关键语句（如图1），帮助学生借助导图了解故事梗概，走近故事角色，串联故事情节，体会童话文本独特的结构美。

童话学习应符合儿童的思维习惯，激活儿童的言语生成。在思维导图绘制的过程中，学生经历了完整的童话学习过程，既整体感知了童话故事的主要内容，又能借助标注的角色、事件等关键要素尝试讲述故事、复述故事，实现文本语词向言语表达的过渡与转化，指向学生语文素养的提升。

2.由平面到立体，关联“文字”和“情感”

语言文字能够激发学生无限的想象。学生在阅读文本时，由文字入手，勾勒“想象画面”，形成个性化的情感体验，将“文字”与“情感”加以关联。

以统编版小学语文一年级下册《荷叶圆圆》一课为例，教学时，笔者引导学生代入动物角色，展开丰富想象。学生想象自己是一尾小鱼儿，在清澈的池塘里游来游去;想象自己是一只可爱的小青蛙，鼓起腮帮，挺起圆圆的肚子，在荷叶上开演唱会。丰富的想象让静止的文字生成多彩的画面，激发了学生的学习热情。

基于低年段儿童的思维发展水平，童话学习的要义更多的是借助想象，促使学生充分代入到角色之中，“得其滋味”，以达成体验角色情感与意蕴的目的，其本质是促进学生对童话故事的感悟与体味。

3.由他者到自我，关联“文意”和“自悟”

阅读的最终目的是通过“内部加工”，用自己的感悟来理解或改造原文。可以采用“讲述故事”“续写故事”“改编故事”等方式，把原文的思想变成读者的思想，实现“文意”与“自悟”的关联。

笔者执教统编版小学语文一年级下册《棉花姑娘》一课时，创设“棉花姑娘求医”的故事情境，引导学生与蜘蛛、蜥蜴、壁虎等动物展开对话，体现棉花姑娘心急如焚的求医心情;执教二年级下册《蜘蛛开店》一课时，引导学生结合课文结尾语句，联想其他可能出现的小动物，继续编写故事。通过一系列的想象与表达，活化学生思维，激发学生的创作欲望，达成对文本的深度开发和利用。

低年段的童话文本，重在打造丰富有趣的故事情境。学生在情境中与角色建立对话、达成沟通，实现双向的交融与互动。与故事“对话”的当下，正是一种对文本的回归与澄明，指向儿童思维发展的多元丰富，赋予童话学习更深层次的内涵与魅力。

（二）整合设计，在中年段建立“单元”关联

统编版小学语文教材分单元编排组织。在第二学段建立“单元”关联，就是建立“整合”的思维模式，系统规划单元学习内容，形成单元学习合力，落实单元学习价值。

1.统领单元要素

聚合单元语文要素，整体规划单元学习，可以达成单元学习目标的关联与整合。统编版小学语文四年级上册第六单元“童年生活”，其语文要素之一是“学习用批注的方法阅读课文”，单元各文本侧重点不同。《牛和鹅》指导学生学会从不同角度批注课文;《一只窝囊的大老虎》强调在不理解之处做批注;《陀螺》一课更指向于借用批注的方法，走入文本深处，进行深入阅读。批注质量与难度是不断提升的。规划单元学习活动时，可按照“阅读导语，了解批注—细读课文，尝试批注—聚焦细节，体会心情—拓展阅读，练习批注”这一路线图开展教学，整合学习内容，达成学以致用。

2.推进单元话题

教师可围绕单元话题，结合单元选文，设计相应的阅读活动和交际活动，用阅读和表达将话题推向深入，实现单元学习的整体性、关联性和发展性。以统编版小学语文四年级上册“神话”单元为例，这一单元设计“我是神话传讲人”话题，教学时可遵循“走进‘神’世界—探究‘神’人物—畅谈‘神’故事”这一教学思路，设计“中外神话大搜集”“绘制神话人物图谱”“神话故事巡演”等学习活动，整合单元课文，综合训练学生的听说读写，在开展活动的同时，促使单元教学任务扎实落地。

3.构建知识框架

统编版小学语文教材编排时注重前后关联、螺旋式上升，语文要素的学习是在原有要素基础上的持续性学习。教学时，可将相关单元的目标内容进行重组，关联其语文要素，形成层级性学习框架，转化成聚焦型学习任务，在单元整合的基础上创生出更鲜明的学习价值。

以统编版小学语文五年级下册《威尼斯的小艇》一课为例，本课所在单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。从五年级上册的“初步体会”到下册的“体会”，体现了同一语文要素在不同年级呈现的层级差异。教学时，可有意识地串联语文要素，构建递进式知识框架。由《四季之美》引入，回顾静态描写和动态描写;紧扣《威尼斯的小艇》一课中新奇有趣的比喻手法，引导学生发现动静之美;联结语文园地中“词句段运用”专项练习，勾勒“周末的校园”“群鸟飞过山林”“火车进站了”三个场景，进行读写结合训练;运用习得的写作手法，课后自学本单元《牧场之国》一课。整个学程围绕“静态描写和动态描写”这一核心要素展开，实现了单元语文要素的延续性和贯穿性，学习任务的设计更加有梯度、有指向。

（三）统筹规划，在高年段建立“主题”关联

基于年段目标，在第三学段的语文教学中开发和重组学习内容，进行连续课时的主题教学，建立“主题”关联。

1.串联民间故事主题

选取教材中的相应篇目，依据类别建立关联，由单篇学习走向多篇学习。以统编版小学语文五年级上册“民间故事”单元为例，可设计“民间故事”主题学习项目。借助《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇课文的学习，引导学生了解故事情节，走近人物形象，习得“设置悬念”“添油加醋”等创编方法。选取其他有代表性的民间故事，如《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》等，梳理出“惩恶扬善的英雄”“忠贞不渝的爱情”“或心善或劝诫的动物”等题材。在此基础上，师生共同归纳民间故事的特点，并补充京剧《白蛇传》、黄梅戏《天仙配》、小提琴协奏曲《梁祝》等作品，凝练多种艺术形式对民间故事进行改编和演出，促使“民间故事”这一主题学习更具象、更自由、更广阔、更开放，让民间故事焕发生命力。

2.整合名著散文主题

串联名著与散文名篇，构建由单篇到整本书再到影视剧的立体阅读生活，形成网络化、立体化的思维结构。以统编版小学语文六年级上册“鲁迅”单元为例，可以串联“鲁迅笔下的人物”“鲁迅意蕴深厚的散文诗”“别人眼中的鲁迅”等方面内容，组建经典阅读与名家研究相结合的主题课程;设计“鲁迅故居门票设计”项目化学习活动，将鲁迅的背景生平、写作生涯、作品风格等内容落实于具体的实践活动之中;借助AR技术，还原百草园、三味书屋等鲁迅生活过的场景，促使学生“穿越”时空，实现与鲁迅先生的对话与交流。

3.联结古诗古文主题

借助“题材”“意象”“留白”三类古诗文学习的共通点，寻找古诗文学习的关联点，建立古诗文学习链条，进行古诗文组合学习。比如，可以串联同题材的古诗或古文，如爱国题材、送别题材、田园题材、思乡题材等等，进行古诗文组合学习;可以借助单一意象或意象组合，完整感悟古诗或古文的意境;可以在留白中展开想象，延展古诗或古文的内容，创编古诗文故事。

语文学习是一个达成“言意相得”，实现“言意共生”的过程，扎根于各种相互关联的因素中，着眼于发现知识的内在联系，旨在帮助学生在结构化的学习中构建思能“关联”、学会“融通”的学习新样态。

二、打通境脉、勾连生活，在更大时空跨度内建构关联

“境脉”是学习发生的时空，意指整体构建情境，开展有序对话。建构主义理论强调学生个体的学习要立足于情境的创设、生活的关联，依托于学习境脉的整体设计。

（一）勾连单元主题，建立“情境”关联

在语文教学中，应依托学生的认知经验，创设“童趣”情境、“探究”情境、“想象”情境，在深入感知情境的过程中，对已有情境进行创新运用，从单一情境走向多种（综合）情境，使学生经历完整的知识建构过程。

以统编版小学语文六年级上册第三单元为例，这一单元编排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文。借助课文，学生习得“有目的地阅读”这一策略。在教学时，可依据课文具体内容和单元语文要素，确定“领你串串门儿”这一大主题，大主题即为大情境。设计若干学习任务，指向的是大情境之下建构的各类活动情境。比如“逛逛老玩具大院”这一任务中，创设“探究”情境，引导学生“寻访”老玩具，了解老玩具的“前世今生”;在“我来教你玩玩具”这一任务中，设计六年级学生为一年级学生演示竹节人的玩法，并进行详细介绍的活动，构建“童趣”情境;在“探索宇宙生命馆”这一任务中，学生在查找资料的基础上，大胆想象，设计“知识竞赛海报”，则借用了“想象”情境。在“领你串串门儿”大情境下，各种活动情境交相出现，互为融合，在情境关联的基础上，学生的学习动力和实践热情被激发，教师的教学视角逐渐扩大，视野更加开阔，更加注重教学的育人功能。

（二）寻找境遇，建立“生活”关联

语文教学应寻求语文知识及学生生活的关联与融通，使其在学生的语文生活经验中生根生长，激发学生学习的能动性，实现意义的自主建构。

以统编版小学语文三年级上册第六单元为例，这一单元的四首古诗（含“日积月累”板块中的一首）、三篇现代文，向学生展现的是祖国山河的壮美。三年级的学生，知识和生活背景相对单薄，文字理解力也相对薄弱，僅仅靠这几首诗、几篇文很难实现跟着文字去旅行的梦想。教师需要结合学生的学习经验，为学生寻找学习的境遇，建立学习与生活的联系。在具体教学时，可借用地图，引导学生将本单元古诗、课文中出现的地名标注于上，如本单元古诗中的“天门山”“西湖”“洞庭湖”“白帝城”，现代文中的“西沙群岛”“小兴安岭”等，还可以再加上二年级学过的“鹳雀楼”“庐山瀑布”“日月潭”“葡萄沟”等，为学生构建一幅祖国山水“全景图”，激发学生对祖国山河的热爱之情。学生在情感被激活后，依据自己的生活经验，在地图上标注出游玩过的美景，补充相应的诗文并进行诵读、赏析，跟着诗文畅游神州，真实经验与文人情感得以碰撞。这时，引导学生借鉴文人笔下写景的妙处，结合自己的游玩体验，尝试为家乡的山水景物“写传”“代言”，将阅读与写作贯通起来，打造具有生活境遇的读写课程，促使学生在学习时关联真实生活，建构语文经验。

三、整体观照、变式推进，建构实现关联运用的反馈与评价策略

语文教学应结合学习目标、学生的认知能力及生活经验进行精心设计。在具体的教学实践中，可采用变式推进的方式，整体观照学生迁移运用能力的发展，引导学生从多种角度深化知识理解，开阔学习视野，提升学习能力，实现基于关联运用基础之上的学习与评价的深度融合。

（一）设计变式练习

语文要素的价值在于转化为语文能力，实现这一转化的机制与路径是迁移[2]。可以设计变式练习，实现所知所学的迁移和运用，借此来判断、评价学生的关联学习能力。以统编版小学语文六年级上册《花之歌》的教学为例，在学生品析感悟后，教师可以设计相关句式的仿写练习（如图2），激发学生的想象，提升学生对文本的感知能力。

基于学习内容和学情，设计恰切适宜的变式练习，搭建关联文本、关联生活的阶梯形工具，可以促使学生在变化中过滤信息，拥有豁然开朗的认识。在落实语用、丰富体验的过程中拓宽学习内容，活化语文学习，能在一定程度上诊断学生关联学习能力的发展与提升。

（二）绘制梳理图表

教学中，可以借助有层次、有序列的图表梳理课文内容，建立框架结构，并引导学生提炼小标题，针对某个场景进行详细描述。以统编版小学语文六年级上册《在柏林》一课的教学为例，笔者让学生依据情节线索图概括小标题，并补充相关内容;借助小标题讲述自己印象深刻的画面和细节，体会小说的魅力和语言文字的张力（如图3）。

梳理图表的设计，助力学生建构课文结构网络，形成整体学习场域，在一定程度上降低了学生概括课文内容、感知具体场景的难度，促使学生深入文本、体悟情感。

（三）创生实践任务

实践任务是延展教材中的阅读任务，结合真实生活创生的。以统编版小学语文六年级上册《故宫博物院》为例，教学时，教师可指导学生绘制一份故宫参观路线图。在拓展环节的设计上，延展学习情境，创生关联真实生活的实践内容——学校研学旅行课程之“神秘的汉兵马俑”，设计徐州汉兵马俑的参观导览图，创作一份个性化导游宣传单，开展实践探究学习。

实践任务将语文学习与学生生活联系起来，构建融知识学习、生活经验、认知特点等要素于一体的语文学习系统。在实践任务的驱动下，学生主动学习、积极探究，在拓宽学习领域、学习维度的基础上，开放语文学习空间，达成深度思考，形成多元成果。

关联视域下的结构化学习策略建构，可以促使教师从单一固化的浅层思维中脱身而出，用一种“复杂性智慧”审视一些司空见惯、习以为常的教学现象及做法。在小学语文教学中，教师应具备关联意识，拥有长程视野，从教材内容整体出发，针对文本、单元、主题等要素进行系统思考，自觉将零散的学习碎片进行统整，将一个又一个学习的“点”串聯成“链”，形成结构化的学习内容，以实现学生高阶思维的发展与提升。

参考文献：

[1]沈玉芬.语文联结性学习：建构“学的内在秩序”[J].江苏教育，2015（9）：21.

[2]林其雨.情境认知与学习视阈下语文要素深度学习策略[J].语文建设，2020（18）：25.

责任编辑：丁伟红