基于主动性行为的学前教育教师工作不安全感应对机制研究

2022-07-08邢秋迪王妮妮

探索科学(学术版) 2022年1期

邢秋迪王妮妮

阜阳幼儿师范高等专科学校安徽阜阳 236015

引言

工作不安全感是很多职场职工的亲身感受之一,这种不安全感会让他们对于自身的工作岗位失去信心,打击他们的工作积极性,影响他们的工作表现和成效,所以需要正视这种工作不安全感,把握导致他们出现工作不安全感的主要原因,并积极通过有效的应对措施,促进工作不安全感的消除。

一、学前教育专业教师工作不安全感现状

(一)中级职称教师工作不安全感越高

为了掌握学前教师工作不安全感的基本现状,笔者通过问卷调查的方式在开设学前教育专业的高校中开展学前教育专业教师调查,共计副教授2人、讲师26人、助教18人,下表是根据调查制作的统计表:

表1 学前教育专业教师工作不安全感调查情况(职称)

可见,具有副高职称以上的学前教育专业教师工作不安全感比例是相对较低的,而讲师是工作不安全感最高的群体,这些突出反映了学前教育专业教师的工作不安全感和他们的职称高低有直接关系,中级职称者工作不安全感最低。副教授级别的学前教育专业教师不担心未来的职业发展情况,能够足够的能力应对职业中可能面临的不确定风险,安全感较高。而中级职称的学前教育专业教师则处于两难境地,他们一方面希望能够未来有不错的发展,享受更好的待遇,需要投入大量的时间精力用于自己工作充电和学习,一方面处在“上有老、下有小”的年龄阶段,父母赡养、子女养育,都在占用他们的时间和精力[1]。而处于讲师级别之下的助教职业不安全感相对讲师要低一些,这是因为助教的职业门槛比较低,主要负责教学辅助工作,对于岗位的技能和专业性要求相对而言不是很高,而且这一岗位的工资待遇比较低,所以对于这部分岗位工作者而言,即使失去了这个工作,找同等薪资水平的工作难度相对而言不是很大。目前学前教育专业的教授以及副教授水平的师资比重较低,大多数以青年教师、中年教师为主,所以整体上,学前教育专业教师工作不安全感是偏高的[2]。

(二)30-50岁教师不安全感最高

如下表2所示,为学前教育专业教师工作不安全感的年龄情况调查:

表2 学前教育专业教师工作不安全感调查情况(年龄)

从调查统计情况来看,学前教育专业教师中,30岁以下以及50-60岁的群体工作不安全感相对较低。首先是30岁以下的学前教育专业教师群体,他们多为刚刚步入工作岗位的年轻人,有活力、有抱负,本身没有太大的经济压力,所以对于失业的担忧并不强烈。而50-60岁的学前教育专业教师群体,他们已经成家立业,很多已经快到退休的年纪了,所以他们的心理比较成熟,职称也相对较高,所以工作不安全感也比较低[3]。

相比之下,30-40岁以及40-50岁的学前教育专业教师群体工作不安全感比较高,这是因为他们需要承受一定的工作和家庭等方面压力。他们的教学任务相对较重,晋升加薪比较困难,且需要面对和年轻学前教育专业教师之间的竞争,所以给他们带来一定的工作威胁感,导致他们担心自己的岗位会被别人取代,工作不安全感上升。处于相应年龄段的学前教育专业教师,他们很多已经成家,有了自己的后代,正是上有老、下有小的关键时期,所以他们对于家庭的责任重大,对于工作的依赖度比较高,他们害怕自己失去工作[4]。此外,这些年龄段的学前教育专业教师距离退休还有一定的期限,他们对于社会环境、国家政策等变化和未知存在一定担忧,因此工作不安全感进一步提升。

二、学前教育专业教师工作不安全感原因

通过对学前教育专业教师的工作不安全感调查情况来看,不同职称和年龄段的学前教育专业教师的工作不安感是存在差异的,而就导致学前教育专业教师工作不安全感的原因来看,可以总结为以下几点因素。

(一)个人因素

对于学前教育专业教师来说,个人因素是导致他们工作不安全感的重要因素之一。目前学前教育专业教师的主力军是我国俗称80后和90后的一代员工,也是当前高校发展的中坚力量,不论是其社会成长还是工作环境,都相具有明显的时代特征:在享受优越物质生活条件与良好教育条件的同时,也不断遭受动态变化的工作情境与工作方式的挑战。他们具有注重物质回报的“功利导向”,也具有注重个人前景的“长期发展”的价值观,因此他们相比于其他年龄段的教职工对雇佣质量有着更高的期待[5]。然而,激烈的市场竞争引发的频繁市场变革使得他们的这份期待变现变难,从而催生他们对工作前景不确定性的担忧感和焦虑感。

(二)学校因素

对于学前教育专业教师而言,学校也是导致他们工作不安全感的重要方面之一。在学校工作中,相关工作要求不断提升,学前教育专业教师的工作量和工作强度也在不断增强,他们的专业成长有限,加剧了他们的职业不安全感。但是学校对于他们的工作给予的支持并没有明显增加,导致部分学前教育专业教师压力增加,对于自身的工作安全感降低,对于自身的教育工作信心不足[6]。此外,学校在日常教学管理工作中,不仅关注学生的知识、技能成长,对于他们的心理健康和习惯养成也十分重视,注重培养学生的正确思想观念,其实教师也是如此,在知识、技能成长之余,也需要心理健康方面的关注。

三、主动性行为视域下学前教育教师工作不安全感应对机制

(一)主动性行为视域下“自发”关注教师个性化发展

在学校日常教学管理工作中,基于主动性行为的自发性特点,学前教育专业教师自身的思想状态等,都会在一定程度上影响其教学工作开展水平和质量。学校可以组织学前教育专业教师开展专项技能培训工作,让学前教育专业教师对于自身的工作有正确的理解和认识,提升职业认同感和荣誉感,明确学前教育的重要意义,从而不断提升工作安全感,能够以主动性行为为导向,积极开展学习,不断提升自我[7]。具体可以以加强教师思想政治教育、师德师风教育、专业素养教育为载体,通过开展大讨论找问题,大学习找差距,大培训找方法,大评议找典型系列活动,引导广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的党和人民满意的好老师,打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍,为学前教育优质均衡发展提供组织保证和机制保障。

在对学前教育专业教师开展教育培训工作中,要将基层学校党建工作与师德建设紧密结合,让党员教师的党性修养与专业素养同步提高[8];多层次、多形式开展师德教育,把师德作为纳入教师全员轮训、骨干教师培训、班主任培训等各类教师培训工作的首要任务和重要内容,强化教师的师德意识和从业道德责任;以师德报告会、演讲比赛、教书育人楷模评选、表彰年度优秀等工作为抓手,着力培养新时代“四有”好老师,不断提升教师的荣誉感、成就感。

(二)主动性行为视域下“自发”转变教育团队培养理念

从主动性行为的前瞻性特点中,学校要认识到学前教育专业教师培养对于学前教育整体发展的重要意义,树立长远的发展眼光,不断为学前教育专业教师的成长发展助力。通过提升学前教育机构对学前教育师资培养的重视度,引导他们加大对学前教育的投资培训工作,完善学前教育的相关基础设施建设,为高质量的学前教育工作开展创造良好的条件[9]。学校要将教师个人成长和进步作为重要的工作考核内容,鼓励教师进步、创新,为教师提供更多的学习和培训机会,促进教师成长,让他们在这一过程中,不断产生工作安全感。

(三)主动性行为视域下“自发”加强社会舆论引导

相关学校在教学管理工作中,要从主动性行为的变革性特点出发,转变印象,关注学前教育专业教师的个人创新和影响力等培养[10]。可以设置相关专业学生教学管理制度,强化舆论监督,让学校教师的教学工作透明化。可以组织全体学前教育专业教师签订《党风廉政建设责任书》、《落实意识形态工作责任制承诺书》,让大家明白党风廉政建设和意识形态工作的重要性。各位党员进一步明确思想意识,端正对意识形态的认识,大大增进师德师风建设,为学前教育专业的突破式发展夯实思想文化意识形态阵地[11]。