某高校直属医院研究生共情与医患沟通能力现状调查及分析

李越， 王亚军， 陈丽芬， 刘春晓

2000年间美国毕业后医学教育认证委员会指出，应该培养住院医师具备医学知识、专业素养、看病能力、沟通能力、在实践中学习和提高的能力、医疗系统中的训练能力等6大核心能力，其中交流沟通能力赫然在列[1]。为了更好地和病人沟通，医生需要有共情能力或称为同理心。共情是指进入病人的内心世界并感受其痛苦和处境的能力或技术。共情既包括对病人病情内容的理解，也包括对病人情感的接纳和理解，还存在进一步的指导和行动[2]。世界医学教育联合会福冈宣言指出：“所有医生必须学会交流和处理人际关系的技能，缺少共鸣(同情)应该看作与技术不够一样，是无能的表现”[3]。医患沟通能力是医生在医患沟通情境中体现出来的沟通知识、技能和态度的整合，属于岗位职业技能，需要医学专业知识、伦理态度和临床技术的支持[3]。为了解专业学位研究生共情和医患沟通能力的现状，本研究以首都医科大学宣武医院的专业学位研究生为调查对象，采用杰弗逊共情量表、医患沟通行为、态度量表对部分在读和刚毕业学生进行调查，并进一步探讨改善策略。

1 对象与方法

1.1 研究对象

调查对象为首都医科大学宣武医院在读和刚毕业的专业学位研究生，采用简单随机抽样法共调查147人。入选标准为愿意参加本次调查，并配合后期研究者，排除标准为无意愿参加人员，所有参加者均签署了知情同意书。

1.2 研究方法

采用问卷调查法进行研究，调查问卷包括杰弗逊共情量表[4]、医患沟通行为量表[3，5]及态度量表[6]。其中，杰弗逊共情量表共20个条目，分为观点采择、情感维护、换位思考3个维度，信度系数Cronbachα为0.678；医患沟通行为量表共50个条目，包括传递和采集信息、态度及服务、互动与达成共识、表达、确认信息、体会感受与反馈6个维度，信度系数Cronbach α为0.923；医患沟通态度量表包含2个亚量表，每个亚量表各13个条目，分别为正性和负性态度量表，信度系数Cronbachα为0.806。

1.3 统计分析

2 结果

2.1 基本情况

147名被调查人员中，年龄最大的为40岁，最小的为22岁，年龄均数加减标准差为(25.86±2.59)岁，将年龄分为≤25岁和>25岁两组后，人数分别为66和81人；男生54人，女生93人；2016级33人，2017级29人，2018级20人，2019级65人；转科<3个科室者22人，转了3～5个科室者29人，转了6～9个科室者35人，转科>9个科室者61人。其中，102人有较丰富的医患沟通经历，其余45人则较少进行医患沟通。在102名有较丰富沟通经历的受调查者中，除24人未回答外，42.16%的人遇到过医患纠纷；此外，在较少沟通的45人(22人未回答)中和所有受调查的147人(46人未回答)中，曾遇到医患纠纷的比例分别为44.44%和42.86%。见表1。

2.2 各量表调查结果

2.2.1 杰弗逊共情量表调查结果杰弗逊共情量表调查结果显示，观点采择均分占比为77.94%，情感维护均分占比为31.93%，换位思考均分占比为50.29%，后两者均分占比偏低。男生在情感维护维度均分比女生高3.52分，各级学生观点采择维度以2019级得分最高，2018级次之，2017级和2016级最低。转科较多的学生在观点采择维度得分高于转科较少的学生，差异具有统计学意义。两两比较显示，在观点采择维度，2016级及2017级和2019级学生之间差异有统计学意义，转科<3个科室与3～5个科室组、转6～9个科室与>9个科室组差异有统计学意义。见表2。

2.2.2 医患沟通行为量表调查结果医患沟通行为量表体会感受与反馈维度均分占比为85.19%，在该量表各维度中最低。2016级学生在态度及服务能力维度得分高于其他年级学生，差异有统计学意义。两两比较显示，2016级与其他各年级之间的差异均有统计学意义。见表2。

2.2.3 医患沟通态度量表调查结果医患沟通态度量表中，正性态度量表的均分占比为89.83%，负性态度量表的均分占比为46.00%，受调查学生对于医患沟通能力的重要性以正性态度为主，各分组间差异无统计学意义。见表2。

表2 杰弗逊共情及医患沟通行为、态度量表调查结果 单位：分

2.3 三个量表之间的相关性及多元回归分析

正性态度量表与共情量表的观点采择、情感维护和换位思考维度呈相关，Pearson相关系数分别为0.451，-0.422和-0.232(P值分别为0，0，0.005)，负性态度量表及情感维护与换位思考维度呈相关，Pearson相关系数分别为0.462，0.377(P值分别为0，0)。正性态度量表与医患行为沟通量表的态度及服务能力、互动与达成共识能力、表达能力、确认信息能力、体会感受与反馈能力维度呈相关，Pearson相关系数分别为0.534，0.521，0.463，0.494，0.460(P值均为0)，负性态度量表与医患沟通行为量表的传递及采集信息、互动达成共识能力维度也呈相关，Pearson相关系数分别为-0.168和-0.219(P值分别为0.041和0.008)。

为进一步探讨共情量表以及医患沟通行为量表对正/负性态度量表的预测作用，以共情量表各维度为自变量，正/负性态度量表总分为因变量，进行多元线性回归分析，显著性小于0.05，观点采择对正性态度量表具有正向影响，情感维护对正性态度量表具有负向影响，模型对数据的拟合度为31.6%；对负性态度影响大小依次为：情感维护、换位思考，模型对数据的拟合度为22.9%。以医患沟通行为量表各维度为自变量，负性态度量表总分为因变量，进行多元线性回归分析，显著性小于0.05，体会感受与反馈能力对负性态度量表具有正向影响，互动与达成共识能力对负性态度量表具有负向影响，模型对数据的拟合度为12.7%，对于医患沟通态度具有显著影响的因素为观点采择、情感维护、换位思考、互动与达成共识能力、体会感受与反馈能力，其中负向影响的为情感维护、换位思考、体会感受与反馈能力维度。可以认为，这三方面的不足易引发学生对于医患沟通的负面情绪。见表3、表4和表5。

表3 正性态度量表与共情量表之间的多元线性回归分析

表4 负性态度量表与共情量表之间的多元线性回归分析

表5 负性态度量表与医患沟通行为量表之间的多元线性回归分析

3 讨论

3.1 情感维护、换位思考、体会感受与反馈能力是学生们的薄弱环节

受调查者杰弗逊共情量表情感维护均分占比为31.93%，换位思考均分占比为50.29%，均分占比偏低，医患沟通行为量表中体会感受与反馈维度均分占比为85.19%，在该量表各维度中最低。以上三方面的不足还易引发学生对医患沟通的负面情绪，不利于医患沟通能力的提高。情感维护、换位思考及体会感受与反馈能力是受调查者的薄弱环节，而这些通常是个体对“你信息”与“我信息”反应的差异所导致，在临床培训中应注重提升把更多的“你信息”转换为“我信息”的技巧，这样有利于医生从患者的角度考虑问题，患者也更容易接受医生的建议[3]。同时，这些技巧的提升将有利于增强学生对于医患沟通的信心，形成正反馈。

3.2 培训是提高学生共情和医患沟通能力的有效手段

本研究调查结果显示，转科较多的学生在共情量表的观点采择维度得分高于转科较少的学生，高年级学生在医患沟通行为量表的态度及服务能力维度得分高于低年级学生，可见培训是提高学生共情及医患沟通能力的有效手段。不同年级间的观点采择维度得分得出相反的趋势，可能跟调查样本量的不均衡有关，也可能跟职业倦怠相关。专业学位研究生住院医师规范化培训(硕士)和专科医师培训(博士)的过程管理及质量控制是毕业后教育中的热点问题。经验表明，在培训过程中，高年级对低年级学生的带教可以起到很好的效果。让低年级学生参与高年级学生与病人或其家属的沟通过程，可以起到言传身教的作用，这种作用有时甚至比带教老师更明显，更易于被学生接受。

3.3 应积极响应学生对培训的需求，进一步拓展培训渠道

医患沟通态度量表调查结果显示，正性态度量表的均分占比为89.83%，负性态度量表的均分占比为46.00%，受调查的学生对于医患沟通能力的重要性持肯定态度；共情与医患沟通行为量表的调查结果也显示学生有进一步提高医患沟通能力的需要。

为了提高住院医师的共情和医患沟通能力，北京大学人民医院在建设相关能力培养的工作坊方面做了大量的探索，已经将其应用于住院医师规范化培训的过程中，并培养了一批资深的师资力量，形成了示范课程。通过共情和医患沟通工作提供的案例，学生能够体会到医患沟通的过程并避免在医患沟通中的问题。例如，未回答病人必要的提问、未及时解释或处理处理病人提出的状况、态度粗暴、夸大疗效、随意评价其他医生的治疗方式、擅自做主[3]。案例培训的目的在于使学生认识到医患认识偏差(如医生认为患者能够明白，因此未详细解释，实际上患者并不懂)和信息转换偏差(如病人对于医生解释的某些词语理解错误)的存在，更加理解病人的困境[3]。然而，在对于学生共情和医患沟通能力的培训中，单纯的工作坊是不够的，通过文献分析，笔者还找到了以下三种方式可有效提高学生的共情和医患沟通能力：①开展叙事医学教育[7]；②定期召开巴林特小组会议[8]；③使用学习软件(如Realizing Enhanced Patient Encounters through Aiding and Training)[9]自学。2001年，美国哥伦比亚大学教授Charon[10]提出“叙事医学”的概念，她认为叙事能力是“吸收、解释、回应故事和其他人类困境的能力”，学员被要求倾听、记录病人的故事并对他们的叙事作出回应，这有助于他们对患者生命的深度理解[11]，从实践层面讲包括书写平行病历(主要记录患者的生活境遇)和反思性写作。巴林特小组由6～12名医生组成，可每周、隔周或每月举行一次会议，在小组内交流一个新的病例，讨论如何处理医患关系及如何从患者角度考虑问题[12]。通过成员之间分享彼此的观点，求同存异，达到共同寻找解决医患矛盾的方法。学习软件使用模拟病人和情景模拟的方式来进行医患沟通能力的培训，其优势在于学生可利用碎片时间自学，提高沟通能力。

4 小结

从本研究的调查结果来看，共情与医患沟通行为量表各维度对医患沟通态度量表有一定的预测作用。受调查学生在情感维护、换位思考及体会感受与反馈三方面的能力有待加强，且此三方面不足还易引起学生对于医患沟通的负面情绪，因此当务之急是探索有效的教学方法和积累丰富的教学内容，提高医学生上述能力，使之具备良好的品德与素质，构建和谐的医患关系。