如何设计指向深度学习的挑战性问题

赵美玲

摘要：实现学生的“深度学习”是学习共同体需要达成的重要目标。挑战性问题的设计，是深度学习的“脊梁”，撑起了有效而真实的课堂。本研究从挑战性问题的产生背景出发，论述了如何在小学语文课堂中设计挑战性问题，并简要指出挑战性问题的基本特征。挑战性问题的精准设计，激发了学生认知内驱力，形成新的知识联结，让学生在课堂上实现有“深度”的学习，继而为学生解决生活中的问题提供准备。

关键词：挑战性问题问题设计问题特征

“双减”背景下，立足课堂，提质减负仍然是教学之根本。深度学习共同体作为新时代教育背景下的产物，顺应了“双减”政策的要求。深度学习共同体理念下的课堂，就是以学生为焦点，基于学情，基于课堂的真实生成资源，以“指向深度学习”为目标而进行的一项教育创新。为塑造学习共同体的愿景，笔者所在团队的课例研究研讨已进行了多轮。在语文教学研究过程中，笔者用挑战性问题的设计作为深度学习的“脊梁”，撑起了有效而真实的课堂。

一、挑战性问题产生的背景

每个学科都有自己的独特性，而学科核心问题就要直击本学科最为重要，也是最让学生疑惑的地方。语文学科学习设计要抓住学科的核心素养，借助问题设计来帮助学生寻找难点和痛点，在与教材对话、同伴对话以及自我对话中突破瓶颈。

指向深度学习的课堂为什么要设计挑战性问题？学校自开展深度学习共同体课堂教学改革以来，以深度学习的相关理念为依托，对现实的语文课堂进行反思，梳理出以下主要问题：

1.学生的学习兴趣不高。在我们的课堂上，老师提出的问题多而杂，“快餐式”问答导致学生的思考层次低、碎片化。

2.问题设计的深度不够，不能精准指向学科核心素养，无法突破难点和困境。

3.课堂设计的深度不够，无法达到布鲁姆提出的教学高层次目标，问题基本上都是停留在“記忆、理解、应用”层次，很难让孩子达到高阶思维的“分析、评价、创造”层次。

基于以上问题，我们要运用挑战性问题来激发孩子学习兴趣，引发学生深度思考，提升学生的发散性思维能力，进而提高他们的学科素养以及人文素养，实现深度学习课堂的目标。

二、如何设计挑战性问题

老师在深度学习的过程中，需要对学科体系进行充分的研究，准确把握教材，了解学生的认知基础、生活方面的经验以及学习时的心理等，从而找出最为恰当的结合点，并巧妙地设计具有挑战性的问题。

（一）基于学生的整体学情

什么样的问题会激发学生兴趣，引起学生主动探究的欲望？笔者认为这个问题一定要具有思辨性，不能过于浅显直白，要能够引发学生的深度思考，直抵文本核心主题。教师事先要对学生的整体学情有所了解，才能更好地确定学习方案。以苏教版五下《我和祖父的园子》为例。我执教前推荐孩子们阅读了《呼兰河传》这本书，在与孩子们进行阅读交流时，我发现孩子们对这样的回忆性自传体小说非常感兴趣，尤其是对作者家乡呼兰河的风土人情以及她的童年生活体会很深。

基于对学生整体学情的了解，我设计的挑战性问题是：“我”的快乐和自由是祖父还是园子带来的？

这个问题给同学们带来了协同学习的乐趣。他们有的说是“祖父”带来的，只有祖父爱“我”、疼“我”，陪“我”度过了美好的童年时光。有的说是“园子”带来的，“我”把这个园子当成了自己的小天地，这个园子就是“我”的好朋友，就是“我”精神寄托的场所。还有的说“祖父”和“园子”不可分割，如果没有了“祖父”，那么这个园子就是一个毫无生机的园子;如果没有了“园子”，那么“我”就会失去了快乐的场所。快乐和自由到底是谁带来的并不重要，百花齐放的课堂已足够精彩。

这样的问题有张力，有利于激发孩子们的交流兴趣，小组协同变得有价值，深度学习的发生变成可能。课后，我又推荐他们去观看了电影《黄金时代》，通过电影再去了解萧红颠沛流离的短暂一生，孩子们对文本主题的认知在不断深化，思考也更加深入。

（二）找准学生的认知需求

认知需求是人类需要和动机之一。它是指个体对事物的追寻、认知、了解的内在动力，如求知欲、好奇心等。未知的事物才能让学生用饱满的情绪投入其中，我们的课堂要一改以往层次低、重复低效的诟病，努力触发学生认知探索的高阶思维。

《田忌赛马》是部编版教材五下一篇精读课文。表面上看，文本知识点好像难度不大。但是对于小学生来说，准确理解其间的策略却并不简单。那么如何突破教学重难点呢？设计有挑战性的问题，帮助学生厘清不同等级马的出场顺序，体悟孙膑使用的策略，就显得尤为重要。这节语文课例正是基于这样的思考，设计了具有挑战性的问题：田忌赛马取胜的原因是什么？有没有别的计策可胜？

课堂上一下子炸开了锅！不少学生直接画起了对阵图，借助可能出现的6种对阵图示逐个进行演示。老师提出的挑战性问题，令学生的探究产生了充分的认知需求，学习已经变成“自然而然”的事情了。这个时候的教学过程已完全转化为学生自主探究，每个人都全身心投入，在对阵图标画过程中，找到能说服的依据。逐一演示后，学生们终于明白了，原来只有这一种办法才可以取胜。如此丰富、深刻地学习体验，他们对文本的理解理所当然越来越深入，孙膑的足智多谋深深地印在他们的脑海中。

挑战性问题的引领，给孩子们更强烈的认知需求，内在学习动力一经激发，本节课的重难点也就得到了有效突破。观点交融和触碰时，学生的高阶思维能力得到了培养，语文建模的思考以及深度学习在探究中自然发生。很显然，找准学生真实的认知需求，才能引导学生进行有深度的思考。

（三）注意问题的设置梯度

挑战性问题的设计要求老师对学科知识深刻理解，基础性问题先要扎实吃透，才能谈挑战提升。基础问题解决不到位，会影响挑战性问题的解决质量。挖掘学生在学习过程中存在的真正困难点，才能给挑战性问题精准定位。82DEA8A6-0626-4ABC-B4C7-B38D0A864950

部编版教材五上《太阳》是一篇科普说明文，教学时老师先带领学生阅读课文，提出了太阳有哪些特点，找出相关语句，并且引导孩子去掌握说明文的基本说明方法。经过学习，孩子们已经对《太阳》这篇说明文的写作方法以及内容有了一个基础性了解。学习的过程当然不是把学生已知已会的内容进行简单的重复，而是在学生已有知识的基础上进行再思考、再创造。

基础性问题解决后，顺势出示学习单：“动笔写一写，尝试运用学到的说明方法介绍身边的一种事物。”学习单上附有参考图片（校园桂树），标注好树的高度和树冠面积。老师用这幅图片搭建“脚手架”，引导学生再次回到文本中进行反刍，回顾说明方法。同学们能灵活地运用说明方法进行介绍，学习能力强的学生，还能联系生活实际，举一反三，学会介绍身边的其他事物，如台灯、文具盒等。这份学习单带给孩子们由知识的学习到运用，由输入到输出的体验，它就是一个非常有挑战性的学习任务。

挑戰性问题抛出要讲究时机，从基础性问题过渡到挑战性问题的起跳高度要恰到好处。学生如果不能建构自己的知识串联，仅在一知半解之时，就提前进入挑战问题的思考，知识体系的二次构建便很难达成。这节课挑战性问题出现的时机成熟，一节指向写作的阅读教学课很顺利地完成了。

（四）巧用教材的课后练习

课后习题是教材编者以课程标准、学生特点以及文本特点为依托设计的，是语文教材的重要组成部分，课后习题的设计初衷与教材编写者的意图有着一致性。

作为授课者，我们完全可以从课后练习中探寻教材的编写意图，设计以“评价”为导向的教学目标。其实，有些文章的挑战性问题已经设计在教材的练习中，教师只需要适时抛出即可。例如，教学部编版教材三上《父亲、树林和鸟》第二课时，执教教师依据“练习”的评价要求，制订出以下教学目标：（1）理解课文内容，能结合文本辨析对父亲的各种判断。（2）默读课文，能说出“我真高兴，父亲不是猎人”这句话的表达意图。

如何实现教学目标？如何确定合适的评估证据？任务设计需要将教学目标转化为学生感兴趣的问题情境，解决高阶问题的过程就是破解重难点的过程。课后习题其实就是我们课堂上所要解决的主要问题，它提示了教师应“教什么”，学生应“学什么”。

《父亲、树林和鸟》课后练习第二题，正是解决教学目标的重要抓手。老师在课堂上，引导学生快速找到前两个问题的依据，这两个问题的准确判断，为后面的深入思考提供了基础。随着学生学习状态的投入，他们的疑问越来越多，兴趣越来越浓厚。讨论“父亲热爱自然”这一判断时，有个小组的讨论出现了偏差，第一个学生抢着回答：“我认为不能说明父亲是热爱自然的，因为书上写了父亲热爱树林和鸟，而自然的范围比这个大。”课堂上的争议声此起彼伏，问题从学生中来，他们提出的问题正是再次学习的起点。

父亲的形象在辨析中越来越清晰，挑战性问题适时跳出来：为什么说“我真高兴，父亲不是猎人”？

一学生认为：“我觉得现在父亲不是猎人，不能说明他以前不是猎人”;另一同学补充：“我觉得父亲曾经是猎人，但是他有了孩子以后，要给孩子做榜样，所以不做猎人了”;第三位同学却说：“我觉得父亲不是猎人，因为他很爱自然……”讨论中，他们对伙伴的意见表现出了犹豫和怀疑时，还会紧接追问，比如：你这么说的根据是什么？你为什么这么想？

结合文本实际，挖掘课后习题的价值，可以产生恰到好处的教学行为，挑战性问题得以解决，高阶思维得到提升。这节课已经跳出文本，延伸到人类与自然和谐相处的主题，同学们真切地感悟到“爱是什么”这样一个深刻的话题。当然，前提是要将教材了然于胸，并不是每一课课后练习都具备高阶思维的特征，不滥用，不盲用，才能发挥“课后练习”的作用，让其成为教师使用新教材的有力支点，成为学习语文的利器。

三、挑战性问题具备的特征

（一）问题的精准性

核心挑战性问题设计一个就够了。以《少年闰土》一课为例，“你想做闰土还是课文中的‘我，为什么？”这就是基于学生深度学习的一个非常精准的问题。这样的挑战性问题聚焦文本“内核”，学生通过与文本对话，对“闰土”和“我”的角色都有了深入解剖，在小组研讨中才会讨论出真正有价值的东西。

（二）答案的开放性

挑战性问题的答案并不是唯一的，它一定是可以触发孩子更广的、更深度的、更多元的思考。每个学生都可站在自己的立场，有理有据地阐述观点，在与教材、与同伴、与自己的多次碰撞中激发思维的火花。

（三）参与的多元性

每个孩子都是独一无二的。在执教《敕勒歌》一课时，我设计的挑战性问题是：你能用自己喜欢的方式来表现草原的美吗？课堂上有的孩子唱歌，有的孩子画画，还有的孩子迫不及待地朗诵起诗歌。每个孩子都在用自己擅长的方式，进行相互倾听和表达，深度思考和交流自然发生。

（四）思维的审辩性

《父亲、树林和鸟》一课，老师从课后练习找到突破口，让学生有充分对话的机会，挑战性问题“为什么说‘我真高兴，父亲不是猎人？”成就了课堂上不完美的叠加，学生从质疑批判到分析论证，从分析论证到整合重构，再综合生成最精彩的观点。由此可见，挑战性问题具备思维的审辩性，培养学生多角度发散思考。

挑战性的问题只是学习的起点，用挑战性的问题带动学生语文课堂学习的深度参与、深度学习，这是挑战性问题真正的价值所在，也充分考验着老师的教学组织能力。挑战性问题的设计是我们实施深度学习的第一步，当然也是秉轴持钧、以一持万的一步。有挑战，才有超越;有突破，才有成长。今天我们提出挑战性的问题，不仅仅是提高了课堂教学效率和深度，也是为了让孩子们在学校、家庭、社会生活中，尝试运用语文知识和能力去解决问题。当孩子独自面对未来社会的时候，他也能成为一个真实问题的解决者！

参考文献：

[1]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020：117，129.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

责任编辑：黄大灿82DEA8A6-0626-4ABC-B4C7-B38D0A864950