高中语文文本教学解读要素分析

何妹玲

一篇文章进入教材，成为学生学习的课文，课文承载着编者的意图，为潜在的读者教师和学生规定了解读的基本方向。教师作为解读者，需要站在有益于教与学的立场上，将普通读者与语文教师角色、赏析式解读与教学解读、阅读材料与课文有机结合起来，解读出学生学习需要的学习目标和内容。

一、把握语文教师的解读者定位

语文教师定位为解读者包含角色、目标和文本三方面，每个方面都存在着需要认真把握的相对关系。

在角色定位中，存在着普通读者和语文教师两个角色。教师在解读文本时，考虑的是学生学习的需要和如何选取适合开展教学活动的语言材料，这是受编者意图明显限制的结果；还原为普通读者，往往更多地着眼于作品的动人情感与艺术魅力。在目标定位中存在着赏析式目标和教学目标，当教师以普通读者进入文本时，解读目标自然以尽可能全面理解作品、欣赏作品为主，追求的是解读的深度、广度和新的发现；而以教师角色进入文本，教学要求自然成为教学解读的关注重点，解读目标指向通过提高学生的阅读能力和水平，进而提升学生的语文核心素养。在文本定位中存在着作品定位和课文定位，作品属于原生态的材料，普通读者阅读作品是直接与作者进行对话，从中收获的是自己感兴趣的内容；教师阅读课文，首先要明确课文是编者根据课程教学需要赋予作品众多教学要求的载体，再从课文中解读出属于学生学习需要的系列目标。

如高中必修下册第五单元的《祝福》，这是选自鲁迅小说集《彷徨》中的一篇作品。作品中的“我”是一个旧时代的知识分子，在旧历的年底回到故乡寄寓在本家四叔家中，见证了先前在四叔家打工的女仆祥林嫂的悲惨离世。鲁迅在小说中通过塑造祥林嫂的形象，表达了对受压迫妇女的同情，揭露了封建思想、封建礼教吃人的本质。这些涉及小说的主要情节、主要人物以及表达的主题等内容无疑是以普通读者的角色阅读这篇小说必然关注的对象，当然不同读者受自身阅读能力、阅读习惯、阅读兴趣的影响，在关注小说中的对象上有区别，如有人关注祥林嫂在女性人物画廊中的地位和意义，有人关注次要人物在推动情节发展中的作用，有人关注作品中社会环境因素的影响力等。而教师进入课文解读，在以普通读者身份阅读课文后，需要考虑课文所在的小说单元承载的教学目标，即引导学生从情节入手，分析和把握人物形象、作品主题，学会鉴赏小说的基本方法。具体到《祝福》一课，需要重点关注以下三个方面：一是环境与人物命运的关系，二是情节与人物性格的关系，三是作品中具有鲁迅味的语言特色。不难看出，教师的解读定位指向了高中学生学习小说的核心素养，与一般的普通读者要求相比显得更专注。

二、文本外部逻辑的诸要素解读

所谓文本的外部逻辑是指文本内容、形式等自身要素以外的相关要素，包括创作语境、单篇及来源。这些虽然属于文本内容与形式之外的东西，但深刻影响教师在文本教学解读上的结果，必须引起教师的关注并认真对待，否则会导致教师的教学解读发生偏离现象。

从创作语境要素看。创作语境通常指作品的创作过程以及作品的生产方式，包括作品创作的时代特征与特定的社会背景，是文本解读中知人论世涉及的重要领域和对象。这就需要语文教师对文本所涉及的“人”与“世”有充分的了解與准确的判断，亦即重点考察作者创作思想的流变、作者创作的动因、作者关于创作的说明。首先看作者的创作思想变化，主要看选作课文的文本中是否体现出作家一贯的创作主张，这主要是针对那些在文学史或文学流派中有记载的作家作品，这样的“人”显然也是有定论的人，属于经典名篇的课文，在这一点上容易把握；至于入选的其他优秀作品，能够了解一下作者的创作主张即可。其次看作者的创作动因，可以通过多方收集资料，从中筛选出与文本解读有紧密联系的内容。如《沁园春·长沙》是毛泽东的一首词，通过收集资料可以发现这首词发表于1957年，创作却在1925年。原来1925年的革命运动蓬勃发展，毛泽东直接领导了湖南农民运动，同时国共两党确立了统一战线并正式成立了国民革命政府。这年秋天毛泽东去广州主持农民运动讲习所，途经长沙停留并重游橘子洲，面对壮丽的秋景联想到革命形势，写下了这首词。明确了作品的创作动因，再来理解作品中诗人“指点江山”的博大胸襟就水到渠成了。再次看作者关于作品的说明。通常情况下是读者对作品的反映难以定夺时，作者会出面进行说明。如高中选择性必修中册第二单元的《荷花淀》是具有经典意味的小说。如何解读这篇作品的主题呢？作家自己在《关于〈荷花淀〉的写作》中就创作背景进行了说明，强调当时冀中平原的抗战中“人民的觉醒”是有一个“过程”的。从中抓住“觉醒”这一关键表述，引导学生从觉醒的含义、觉醒的基础、觉醒的契机、觉醒的价值进行发掘、思考，就能对课文主题获得新的认识。

再从单篇及来源看。统编版中入选的课文是以单篇的形式呈现，这些单篇课文有的本身就是单篇面世独立存在的，可以从外部逻辑、文体、表达方法及艺术特色等方面直接解读；有的是文集中的一篇，这需要对所在的文集进行考察，关注汇集的目的及文集的整体特色等；还有的是从长篇中节选的部分或片段，则需要考虑原著的性质和节选内容在原著中的位置与作用，以帮助确定文本解读的方向。

三、文本内部逻辑关键要素解读

所谓文本的内部逻辑是指文本的文体、内容、形式等要素和要素之间的相互关联，包括文本内部逻辑的具体载体和载体之间形成解读逻辑链。不同解读者对文本内部逻辑解读和解读逻辑性的理解差异很明显，由此形成了带有浓重色彩的个性化解读呈现。尤其是高中学生具备一定的解读能力，在出现个性化解读时，需要教师适当加以引导，使其尽量回到文本的内部逻辑统领下。

先看文本内部逻辑的载体，即使当下对文体的划分及文体的特征属性还没有定论，但文本自身呈现出来的文体特征、语言内容形式、文章结构安排等内部要素一定是文本解读的关键要素，这是毋庸置疑的，无论是教师还是学生进入文本都能够聚焦这些关键要素进行解读。再看具体载体之间形成解读的逻辑链，由于语言所具有的多义性特点，特别是在不同语境中多义性的特点更为突出，需要解读具备比较深厚的解读素养，才能避免所出现的个性化解读有剑走偏锋的嫌疑。这必然要求教师在基于自身感情、思想理念、价值观进行判断并做出取舍。只是这种判断和取舍都需要回到文本本身，亦即教师需要对作品和文本秉持尊重的自觉立场，以开放包容的胸襟，以独特的视角和批判精神，多方找寻文本作者的创作流变、作者的创作动因等背景资料，借助编者意图排除个性化干扰，从文本中解读出文体特征、语言内容形式和结构安排方面的关键要素，使解读结果能够体现载体之间的逻辑链。

总而言之，在高中语文教学中，为教学服务的文本解读需要将教师的个性化特征纳入阅读教学观照下，在定位教师解读者的基础上，将文本的外部逻辑要素和内部逻辑具体载体紧密结合起来，进而获得适合学生学习需求的解读结果，既体现阅读教学的规律又能落实语文核心素养的培育。